Hace poco tiempo, la lectura
tardía de un artículo de
Guillermo Saccomanno (julio
de 2010) titulado “Son boleta”, motivó una serie de reflexiones en torno a la
promoción lectora, vinculando más tarde conceptos trazados por otros autores
sobre cuestiones relativas al Plan Nacional de Lectura, la articulación de
trabajos en red, y las políticas públicas de lectura. En dicho texto el autor
buscó generar conciencia de la importancia de la promoción de la lectura
entendida desde la responsabilidad de los docentes, actividad que toma otra
dimensión en contextos de vulnerabilidad social. En tal sentido consideré que
no alcanza con diseñar un Plan Nacional de Lectura si el mismo no contempla
aspectos sensibles de la realidad en la cual se pretende insertar un interés
por la lectura. No incorporar estas problemáticas -que los docentes conocen de primera mano- implica un abordaje
acrítico por parte de los planificadores, cuando precisamente un plan de
lectura debería motivar un interés que tenga sustento en el contexto social y
educativo de los principales destinatarios de la propuesta: los alumnos.
Me parece conveniente
transcribir en este momento el texto del autor, para proseguir luego con el
análisis de la problemática:
La experiencia de un escritor en un aula del conurbano
Son boleta
Por Guillermo Saccomanno
No creo que muchos escritores se le animen a una clase de escuela media
del conurbano. Pero que los hay, los hay. Es que no es sencillo encarar las
aulas de la marginalidad, esos pibes que vienen de pobreza, violencia, droga,
alcohol. A algunos les cuesta expresarse con algo más que un ininteligible
fraseo primal. Estos son los pibes a quienes los docentes deben transmitirle el
amor a la lectura. Pero, ¿cómo transmitir ese amor cuando no se lo siente? Más
de una vez en los colegios planteo que los docentes no leen. “Los adolescentes,
querrá decir”, me quiso enmendar una maestra. “No, le dije. Entendió bien: dije
los docentes.” La mujer, como varias de sus colegas, me miró con odio. “A ver,
cuéntenme qué leyeron anoche”, les pregunto. Silencio.
Por supuesto, hay causas, razones, determinaciones sociales que hacen que
las maestras y maestros puedan preferir a la noche Tinelli, baile de caño,
pizza y birra; y, excepcionalmente, los progres, el discurso facilongo de 6, 7,
8. No los culpo. Estoy convencido de que los docentes deben ganar más que un
diputado, pero también de que ellos eligieron la trinchera en la que se encuentran.
Y es una trinchera donde bajar la guardia es riesgoso. Las víctimas están ahí,
en sus pupitres, frente al pizarrón, expectantes. Y por la expresión tienen
todo el aspecto de estar en otra, en otra realidad que no es la del aula. Una
más cruda.
El año pasado, junto con un grupo numeroso de escritores, participé en la
movida del plan de lectura del Ministerio de Educación, iniciativa formidable:
se imprimía un relato de cada escritor y luego se lo distribuía, en formato
fascículo, en las aulas de los colegios. Más tarde, una vez que los alumnos
habían leído el relato en la clase de literatura, el escritor iba al aula y
conversaba el texto y sus aspectos con sus lectores. La actividad, en los
colegios de clase media, se cumplía. Pero en más de una oportunidad, en
colegios más golpeados –que son los más–, el resultado no era el esperado. La
frustración no dependió del ministerio, ni de los autores. Fue responsabilidad
de los mismos docentes.
Me acuerdo de un colegio del conurbano. Al llegar al cole, nadie sabía
dónde estaba el paquete con los fascículos. Nadie los había visto. Hasta que
una funcionaria del colegio pareció reaccionar de un ataque de amnesia y
recordó dónde estaban guardados. Los fascículos del Plan de Lectura habían sido
archivados en un depósito. Ni se los habían pasado a la profesora de Lengua.
Tampoco la profesora de Literatura se había interesado por la cuestión. Además,
ese día la profesora de Literatura no había llegado aún. Por lo tanto, la
actividad la iba a coordinar otra profesora, la de Inglés. No era un día
tranquilo en el colegio. Habían faltado celadores. Y profesores. Las pibas y
los pibes, casi el colegio entero, hacían quilombo en el patio. Tarde, pero al
fin, apareció la profesora de Lengua. Y fuimos al aula. Como habían faltado
profesores, la directora tuvo la idea de juntar dos divisiones. Preferible
meterlos en esta actividad, aunque no tuviera nada que ver, a que estuvieran
alborotando en el patio. Me pregunté cómo manejar la situación. Sesenta alumnos
me superaban. Además no se trataba sólo de que no hubieran cumplido con la
actividad: leer un cuento. La profesora tampoco tenía demasiada idea de qué se
trataba el plan. Se me ocurrió que si no habían leído antes el relato, bien
podríamos leerlo entre todos en clase. Pero esas pibas y pibes apenas sabían
deletrear una palabra. Con paciencia, les propuse que cada uno leyera una frase
y le pasara luego el fascículo a un compañero, una compañera. De ese modo,
pensé, el relato se hilvanaba, se construía una lectura colectiva. Y terminaríamos
de leer el cuento. Quien leía una frase, con dificultad, balbuceando, pasaba el
fascículo con alivio. Se tardaba en completar el sentido del relato, pero era
algo.
Desde el fondo, unos pibes bardeaban. Dados vuelta, bardeaban. El bardo
iba en aumento. Pronto fue imposible la lectura. Le pedí a la profesora que
dejara retirar del aula a los chabones (sí, les dije chabones) si no les
interesaba la actividad. La profesora titubeó. Por fin, desconcertada, asintió.
Los pibes se pararon. Ahí volví a hablarles: “Sé que tienen motivos para
embolarse. Como sé que alguno de ustedes chuparon o se falopearon antes de
venir al colegio. Sé también que algunos de ustedes hoy vieron al viejo fajar a
la vieja. Y también que tal vez los que cobraron fueron ustedes. Sé que no la
tienen fácil. Sin laburo, sin un mango. Encima, el colegio. De verdad, es mucho
pedirles a ustedes, dados vuelta, que se queden tranquis en el aula. No me
careteen. Pueden salir”. Los pibes empezaron a caminar hacia la puerta del
aula. “Pero antes –les dije–, sepan que si cruzan esa puerta son boleta.”
Los pibes se frenaron. Atónitos, me miraban. Ahora no volaba una mosca.
“Porque si estoy acá es por ustedes. Si no saben leer, ustedes no saben sus
derechos. Y si no saben sus derechos, cuando la Bonaerense los agarre con un
fasito, los pueden fusilar. Vayan nomás. Los ratis los esperan.”
Callados, de pronto tímidos, de pronto chicos, volvieron a sus asientos.
Continué la clase como pude. Cero heroísmo. Taquicardia sentí. Me había
sacado, me reproché. Traté de disimular que me temblaba el pulso. Mi sonrisa
ante el aula era de plástico. No me gustaba esta situación. Pero la remé.
¿Acaso tenía otra alternativa? Sé que esta historia no me deja bien parado. Y
que se me acusará de autoritario, patotero y políticamente incorrecto. Pero fue
lo que pude hacer. Y no me avergüenza contarlo.
Hace tiempo que la realidad educativa se fue al carajo. Y que no son
pocos los esfuerzos ministeriales como tampoco los docentes que, en esta
realidad, se debaten peleando por mejorar el nivel de la educación. Pero no
alcanza. Como tampoco alcanza que los escritores pongan el cuerpo en las aulas,
lo que, a esta altura, me parece, es más que un deber una misión. Los debates
en el Malba o en las librerías de Palermo pueden esperar. Los pibes y pibas de
los colegios estatales, no. Y, que conste, estas reflexiones no deben inquietar
sólo a los docentes. También a los escritores. Porque mañana terminarán
escribiendo para clientes y no para lectores. Si es que ya no lo están –perdón,
estamos– haciendo.
Lo que se plantea es un
escenario de reflexión crítica que les permita a los adolescentes expresar lo
que sienten en relación al contexto social en el que viven, vinculando esa
realidad con la lectura de textos que impliquen por sí mismos la generación de
debates, en donde los alumnos tengan la posibilidad de completar el sentido de
los cuentos con sus propias experiencias. De hecho apropiaciones de este tipo
existen en algunos proyectos de lecto-escritura llevados a cabo en servicios
penitenciarios (entre ellos se cita la experiencia del abogado Alberto Sarlo en
el Pabellón de máxima seguridad de Florencio Varela).
En este punto, pretendiendo
ampliar el plano, necesitaremos recurrir a un texto de Luis Alberto Quevedo (La
escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos
culturales en el siglo XXI) donde se plantea un interrogante clave: si
efectivamente la cultura de masas del siglo XX supuso algún tipo de producción
cultural.
Pensemos lo siguiente, la tarea
de seleccionar textos literarios, publicar fascículos e invitar a escritores a
leer en las escuelas puede tener sentido si el proyecto habilita paralelamente
el interés por las producciones culturales por parte de los alumnos, este
objetivo tendrá como eje fomentar la lecto-escritura (sí, leyeron bien,
lecto-escritura, proponer a los “pibes” que no solo lean, también que escriban)
Pareciera redundante aclarar
que hay aspectos que hacen a la organización que son imprescindibles, como la
correcta difusión y comunicación en las escuelas de los planes de lectura, para
asegurar que todos los actores involucrados estén alertados del sentido de la
propuesta y de sus objetivos concretos. El plan debería tener un carácter
transversal. En este caso es necesario contar con listados actualizados de
docentes a los que se les pueda informar vía correo electrónico de los envíos
de materiales, novedades y propuestas (registrando las confirmaciones de los
mensajes recibidos), si el lector cree que este discernimiento es básico, relea
entonces lo ocurrido en el texto de Saccomanno, donde los docentes que tenían
que recibir al escritor en la escuela no habían distribuido los textos entre
los alumnos. Por lo tanto si no contamos con una dirección atenta corremos el
riesgo de lo evidenciado en el texto; que algunos docentes no reciban los
materiales, que se den caso de escritores que llegan al aula y tienen por
escenario un material no abordado por los alumnos, que la improvisación genere
desinterés, que el plan pierda sentido antes de empezar, que infinitas
posibilidades de aprendizaje (y de eventuales participaciones) tengan por
destino el candado cerrado de una biblioteca.
Es preciso articular el
contenido de las lecturas (los materiales del plan) con el entendimiento del
contexto social y educativo de los alumnos, para que los textos, previamente
discutidos con los docentes, motiven las intervenciones áulicas que
necesariamente encontrarán en los relatos correspondencias con sus propias
realidades. A modo de ejemplo considero que la experiencia denominada “Los
escritores de la libertad” se ajusta a este entendimiento propuesto, un caso
reconocido internacionalmente, donde una docente de literatura, Erin Gruwell,
logró que un aula atravesada por conflictos de violencia entre grupos
enfrentados -pandillas de jóvenes
mexicanos, asiáticos y afro-americanos- bajo una época cruzada por estallidos
interraciales (Los Ángeles, 1992), terminaran publicando un libro donde
contaban sus desigualdades y frustraciones, generando un cambio radical en el
aula, con alumnos interesados en la escritura luego de acceder a textos
que tenían la virtud de mostrar la
complejidad y los límites de sus propios universos). En este caso la docente
compartió materiales que hicieron hincapié en temas relacionados con el racismo
y la incomprensión (visita al Museo de la Tolerancia de Los Ángeles, lecturas
de los diarios de Ana Frank, encuentros de los estudiantes con sobrevivientes
del Holocausto), circunstancias que posteriormente motivaron la lectura y
escritura de artículos en diarios personales donde los alumnos publicaron sus
experiencias de vida. Este material, propiciado por la profesora de literatura,
convirtió en escritores a los alumnos, editado bajo la forma de libro en 1999,
el mismo llevó por título The Freedom Writers Diary, y motivó un profundo cambio
en sus vidas.
Por ende de nada sirve que un
escritor visite una escuela si no hay por parte de los docentes un abordaje
crítico de los contenidos. Las políticas públicas de lectura deben contar con
informes previos de los docentes sobre el contexto socio-cultural de sus
alumnos (sus intereses, estéticas, consumos culturales, representaciones
artísticas), que en tal sentido se puedan conforman comisiones que investiguen
y evalúen que tipo de materiales son acordes a esos contextos, y citar en
consecuencia a los escritores cuyas obras se adaptan a esas particularidades.
Todo lo que vendrá después son clases dinámicas y abiertas donde las
discusiones serán consideradas y evaluadas a fin de poder articular
construcciones en torno a la lectura. Como ejemplo se cita el caso de un
escritor (Camilo Blajaquis) que pasó muchos años de su vida en distintas
cárceles, y que al salir en libertad publicó sus textos (esencialmente poemas) generando adhesiones
en jóvenes de bajos recursos, esas lecturas podrían haber motivado otras
reacciones a los alumnos del texto de Saccomanno, y eventualmente habilitarían
algún tipo de producción cultural que
llevaría a intentar la lecto-escritura y la discusión literaria desde otro
lugar. Si el docente no prepara el
escenario antes de la visita de los escritores difícilmente el encuentro
resulte fructífero para los alumnos. Porque tal como lo expresa el docente
peruano Luis Guerrero Ortiz “los alumnos se sentirían felices de que
sus maestros les enseñaran sin ignorar, despreciar o negar sus maneras de ser,
sino más bien afirmándolos en ellas. Si les posibilitaran aprendizajes que les
ayudasen a complementar, enriquecer o profundizar sus habilidades
preexistentes, a conocer y apreciar lo que el otro tiene de distinto, a
intercambiar entre ellos sus mejores dones, desde una actitud abierta y lúcida
respecto de sus propias fortalezas”, y algo que conviene remarcar con
respecto a la intervención de los docentes, que sobre todo exista “la
capacidad de enseñar a partir de lo que los estudiantes ya saben, para
fortalecer su hacer cotidiano al interior de su propio mundo cultural y más
allá de el”.
Parece básico, pero en muchos
casos no se cumplen los requisitos mínimos para asegurar una lectura atenta
entre los alumnos pertenecientes a escuelas ubicadas en barrios socialmente
vulnerables.
Fomentando la
lectura a través de las redes sociales
Aquí también se torna visible
otra problemática, analizada en este caso por Cristián Secul Giusti y María
Viñas, que es el fomento de lectura a través de las redes sociales, en dicho
texto los autores plantean el cambio de paradigma en el que las tecnologías de
la comunicación ocupan un lugar en el escenario de la lectura y escritura desde
el contexto de las redes sociales. Abordar las particularidades de esta “arquitectura
expresada en el código informático, donde una comunidad con su propia escala de
valores genera un lenguaje que puede ser entendido críticamente” nos lleva
a vincular la problemática existente en el texto de Quevedo con respecto al
encierro de la escuela en relación a los productos generados por las redes
sociales y la televisión (una escuela
que no logra debatir sobre aquello que apenas comprende) la cultura electrónica
genera de este modo un tipo de entendimiento, basado en imágenes y en las
particularidades del hipertexto, que debería ser abordado por los docentes,
reconociendo en primer lugar el analfabetismo audiovisual, para que desde ese
escenario de convergencias e interpelaciones puedan motivar en los alumnos
nuevas adscripciones y en consecuencia nuevas producciones culturales.
Es claro que la conectividad y
la irrupción tecnológica ha impactado en las formas de interacción de los
sujetos, porque dicho esquema facilita el acceso a la información, potencia la
lectura social y la construcción de sentido y profundiza la relación entre
escritores y lectores, fenómeno que los conocidos blogueros, booktubers y
bookstagrammers (BBB’s) llevaron a límites insospechados, extendiendo a
diversas comunidades digitales el placer por la lectura, y generando con sus
recomendaciones verdaderas “clasificaciones sociales” cuyo alcance tiene el
efecto multiplicador y arbóreo de las redes, blogs y sitios Web.
En el contexto de las
plataformas sociales de lectura existen muchos casos de redes donde los usuarios
participan confeccionando su propio perfil en base a intereses académicos,
artísticos o profesionales,
vinculándose directamente con otros espacios desde el propio sitio
(facebook, linkedin, twitter, youtube). En dicho escenario el lector, como miembro
de una comunidad con gustos similares, puede compartir temas relativos a su
perfil de usuario, subir documentos, tener registros de quienes siguen sus
intervenciones, acceder a debates, intercambio de ideas, tertulias y compartir
espacios de discusión con los autores.
Desde el espacio escolar, se
pueden proponer estrategias para la difusión de y participación en redes
sociales de lectura, como por ejemplo incluir la posibilidad de que los alumnos
asistan a cafés literarios, cine debate, ciclo de charlas con escritores y
encuentros con los llamados BBB’s, este último caso requiere una especial
atención, teniendo en cuenta el enorme impacto que estos promotores de lectura
tienen a nivel nacional e internacional (como se sabe el crecimiento es notable,
estos adolescentes empezaron en blogs y canales de youtube para luego
manifestarse en otras plataformas digitales como Instagram –red en la que los
usuarios comparten imágenes– logrando
influenciar a miles de usuarios que comparten sus códigos y estéticas
culturales), lo que empezó como un simple fenómeno vocacional –recomendación
espontánea y desinteresada de libros– terminó convirtiéndose en un fabuloso
sistema de promoción, inaugurando nuevos circuitos y lenguajes para la difusión
editorial. Las editoriales han tentado a los booktubers más convocantes
enviándoles libros, invitaciones e incluso apariciones públicas pagas, para que
funcionen como intermediarios entre los editores y los potenciales lectores
juveniles. Las tendencias dentro del espacio incluyen a Bloggers (recomiendan
libros en blogs), bookstagrammers (expresan lecturas a través de fotos que
completan con reseñas en sitios como Instagram) y booktubers (promoción de
libros a través de videos).
Es posible pensar la
posibilidad de una interacción entre alumnos y BBB’s, generando un vínculo por
la lectura, incluso los docentes, contando con el “auxilio” de los alumnos,
podrían indagar cuales son los bloggers, bookstagrammers y booktubers de mayor
convocatoria en temas relacionados a la literatura juvenil que los docentes
desean promover, plantear la necesidad de una discusión sobre las
recomendaciones, y habilitar las producciones culturales entre los alumnos.
Si los alumnos no tiene acceso
en su contexto a las redes sociales de lectura, que entonces la escuela
garantice un espacio de conexión y participación, así como las bibliotecas en
algunos casos deben “salir” a buscar lectores, también la escuela debe integrar
la formación escolar por fuera de su contexto geográfico, incluyendo en la promoción
de la lectura actividades como narración de libros, representaciones teatrales
y animación con títeres, que lo generado (y a modo de devolución por las
recomendaciones lectoras) sea compartido con los BBB’s, ya sea confeccionando
un video con las reflexiones suscitadas por los libros recomendados como
también la ilustración colectiva de los textos o la grabación de las
experiencias compartidas con los escritores invitados a cada escuela.
Ideas mínimas, que precisan del
entendimiento de un contexto que los docentes deben interpelar, pero sobre todo
de la vocación y la responsabilidad social por buscar comprender las
problemáticas y los intereses de los alumnos en relación a la lectura.
Muchas veces se reiteran
recetas en torno a la promoción de la lectura (desde como acondicionar un
lugar, que textos proponer, que actividades realizar), pero nada de esto tiene
sentido si no nos preocupamos en entender el plano social en el cual se suelen
invisibilizar silencios, cuestionamientos y disconformidades del colectivo al
que pretendidamente deseamos beneficiar. En ocasiones el docente no suele
preguntar si los alumnos están de acuerdo con las lecturas propuestas en el
aula, y acaso sin saberlo terminan obstaculizando la curiosidad y el interés
por la lectura, no se trata de hacer concesiones, sino de propiciar un
entendimiento, de algún modo replican un programa que se mantiene incólume a
pesar de los cambios socioculturales, y si las alternativas aparecen (como el
ejemplo de las visitas de escritores leyendo un cuento) el escenario no se
aprovecha, y hasta incluso se descarta, tal vez porque la tarea de construir
discernimiento supone un trabajo mucho más complejo que cumplir con un plan
educativo desconectado de la realidad de los alumnos, supone revisar lo establecido,
supone abrir candados oxidados, supone cuestionar…
La lectura trasciende todo eso,
la ausencia de una comprensión de las dinámicas sociales, de otorgar la
posibilidad de la pregunta, de abrir espacios relativos a la literatura, genera
en el alumno la imposibilidad de ejercer el pensamiento crítico, un pensamiento
que en definitiva habilitará mejorar el “sistema”, y por qué no, fortalecer la
identidad de la comunidad educativa. Estaría bueno pensar en estas cosas la
próxima vez que hablemos de promocionar la lectura en contextos de marginalidad
y vulnerabilidad social.
Nota: la reflexión compartida estuvo motivada por la consigna de un trabajo práctico presentado en Seminario A, Universidad Nacional de Mar del Plata, titulado “Redes, memoria y evaluación”. Agradezco a las docentes Valeria Tomaino y Silvia Casas, ambas Especialistas en Ciencias Sociales con mención en Lectura, Escritura y Educación, por las lecturas ofrecidas en la cátedra.
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http://parles.upf.edu/llocs/cr/casacd/memoriacs.htm
Vera, Valeria [La Nación] La historia del ex pibe chorro que se convirtió en poeta. Disponible en:
http://www.lanacion.com.ar/1419829-la-historia-del-ex-pibe-chorro-que-se-rescato-a-si-mismo
