Algunas reflexiones sobre la educación endógena en contextos multiétnicos

Hace ya un tiempo, Luis Guerrero Ortiz, docente peruano, ilustraba en su blog “El río de Parménides” un ejemplo contundente sobre la ausencia de integración interétnica en los proyectos de Educación Intercultural Bilingüe existentes en el país. Me sigue pareciendo un texto revelador, que podríamos extrapolar hacia otras coyunturas, razón por la cual propongo ampliar el abordaje.

El autor mencionaba, rastreando los orígenes del problema a través de un enfoque pedagógico, las diferencias existentes entre los niños de la ciudad, los que habitaban en la selva y aquellos que vivían en los andes con sus costumbres y sus recursos a cuestas, y cómo cada docente, según su formación, abordaba esa complejidad intentando encontrar soluciones desde las carencias (pobreza, lengua, marginalidad o el conocimiento deficiente de su propia cultura) y no desde las fortalezas de sus propios mundos culturales. El artículo [1] de Guerrero Ortiz sigue siendo tan brillante como necesario. Deja al descubierto una problemática de difícil resolución, ya que la respuesta de las instituciones educativas al tema de la multiculturalidad se sigue reduciendo a los aspectos básicos de enseñanza bilingüe (sistema de la EIB con auxiliar indígena) sin prestar atención al conocimiento que los estudiantes tienen adquiridos desde la educación familiar.
Todo un sistema de pensamiento que se dispersa allí donde debería ser re-significado: el aula multicultural de una escuela rural, comunitaria, indígena…

Vale la pena retomar la discusión sobre las imposiciones culturales que exceden el mero traspaso de las simbólicas fronteras, históricamente existentes entre la cultura occidental y las culturas originarias, un conflicto que, lejos de solucionarse, plantea un escenario de convergencias y de búsqueda de entendimientos entre etnias que portan diferentes costumbres y dialectos. El autor dice lo siguiente:

"En las escuelas rurales situadas a orillas del río Ene, en la provincia de Satipo, selva central del Perú, los niños de las comunidades Asháninkas que allí habitan y que son enseñados por profesores andinos, aprenden a bailar huaylas y a cantar huaynos en quechua. No obstante, los niños quechuas, hijos de colonos andinos que estudian con ellos en las mismas escuelas, no aprenden bailes ni cantos en dialecto asháninka. Ahí no hay experiencia intercultural. Aún si el currículo lo prescribiera, si hubiesen programas compensatorios, si se enseñase en el idioma de los niños, esta discriminación se llama imposición cultural y menosprecio inocultable a una cultura considerada inferior".

Aquí es posible extrapolar un ejemplo contundente, ocurrido en Jujuy (norte argentino) en 1992, cuando familias de Tilcara interpelaron a los maestros cuestionando tanto los contenidos curriculares como los modos de enseñanza, puntualmente focalizando en el desconocimiento docente de la cultura quebradeña. A modo de ejemplo se publicó en el libro Educación Intercultural Bilingüe: sistematización de experiencias un relato que tuvo por protagonista a una pastora tilcareña, Doña Petronila Vale, que sólo concurrió a primer grado en una escuela rural, donde recreó el siguiente diálogo con su hijo, recién llegado de la escuela:
-¿Quí has aprendido hoy en la escuela hijito?
-Los afluentes del Mar Caspio, mamá.
-¿Quí es eso, pues?
-Los ríos que van a cargar sus aguas al Mar Caspio.
-¡Chiú, qué bueno! Como aquí todas las quebraditas que bajan al Río Grande. ¿Esas las sabís?
-No todas.
-Esas son pues las que hacen crecer el río que nos lleva los sembrados.

Como se advierte, tal como figura en el libro Los caminos de la lengua en la Quebrada de Humahuaca [2] publicado por las docentes Ana María González, Estela del Carmen Mamaní y Alba María Paz Soldán, por años la razón de ser de la escolarización ha sido la adaptación pasiva, acrítica y homogénea al sistema educativo. En muchas regiones las prácticas comunicativas focalizan en la oralidad antes que en la escritura, la lengua materna que el niño internalizó en sus primeros años de vida difiere de la variante estándar que la escuela le presenta como única verdad lingüística. La ruptura es violenta, de pasar a “vivir en espacios abiertos en estrecha relación con el mundo natural se pasa a aprender en aulas cerradas con horarios rígidos y rituales totalmente diferentes. A esta disociación se suma un proceso de alfabetización con imágenes, palabras o textos ajenos a la realidad del niño. Debe aprender una lengua a la que le faltan los referentes de la realidad conocida”.

Tornando aún más complejo el panorama, las autoras advierten que la escuela suele optar por la variante de regionalizar contenidos que en muchos casos se reducen a meros discursos folcloristas, afirmando que con solo recitar poesías costumbristas o cantar coplas en los actos escolares no logramos contextualizar el aprendizaje ni una real valoración de la lengua de la zona, ni mucho menos respetar la identidad cultural de los educandos.

Agregaría otra variable en este esquema, producto de haber compartido un proyecto de biblioteca indígena en la comunidad Qom de Derqui Daviaxaiqui (Biblioteca Qomllalaqpi) donde observé por espacio de 4 años cómo la educación familiar indígena contrastaba con la educación escolar. Allí, en el denominado “barrio toba”, los niños qom no reciben reprimendas o gritos de sus padres, sin que dicha situación implique falta de autoridad, mientras que en la escuela los alumnos se encuentran con la posición de un docente que imparte orden bajo parámetros muy diferentes.

Según testimonios locales he comprobado el fuerte impacto que genera en los niños este verdadero choque cultural. Pero los niños no tienen otra opción que adaptarse, y hacen el gran esfuerzo de aprender materias cuyos contenidos no forman parte del universo simbólico que heredaron sus padres. Siguiendo con el ejemplo de la experiencia Qomllalaqpi, cuando se llevó adelante la propuesta de traducir términos al qom para diseñar un esquema clasificatorio del acervo bibliográfico, quien suscribe corroboró las dificultades existentes entre los lingüistas para definir los conceptos relacionados a las matemáticas, física y química, ya que si bien resultó enriquecedor ir descubriendo palabras nuevas, ya sea por condensación de ideas, fusiones de palabras y asociación cultural de los conceptos, el simple hecho de que los paisanos no tuvieran conocimiento de los elementos propios de las ciencias duras propició la imposibilidad de encontrar una traducción que fuera representativa del entendimiento cultural y comunitario.

Por tal motivo es crucial que haya bibliotecarios en la biblioteca de una escuela ubicada dentro de una comunidad indígena, para que los mismos puedan contribuir, junto al docente, en la recuperación de memoria oral, fortaleciendo el proceso de lecto-escritura sin dificultar la enseñanza materna que el niño trae desde la familia. Acciones que permitirían incorporar paulatinamente en el mundo indígena la idea de biblioteca. Difícilmente ese bibliotecario cuente con herramientas específicas impartidas en sus procesos de aprendizaje. Se trata de un abordaje pendiente por parte de los programas curriculares de la carrera. En todo caso, será el propio bibliotecario quien deba adaptar los contenidos desde un tratamiento interdisciplinario, tomando por criterio la producción de documentos locales que representen las problemáticas de los grupos humanos involucrados.

En su momento se analizaron experiencias en aulas donde coexistían alumnos de diferentes estratos sociales y culturales (indígenas, inmigrantes, mestizos) bajo un contexto de pobreza y vulnerabilidad social. Allí los docentes enfrentaban una potencialidad que los chicos traían desde sus hogares, tratando de evitar que el “sistema” educativo destruyera esos componentes innatos, fomentando la necesaria integración entre culturas diferentes, lo cual llevaba a investigar el sentido de la inevitable imposición de esquemas o planteos que no pueden funcionar para otras realidades.

Pensemos en las costumbres que arrastran los niños que fueron obligados a cruzar una frontera y tener que continuar sus estudios primarios en un contexto cultural absolutamente diferente, cabe preguntarse como sería el rol del docente ante la expresión o socialización de dichas costumbres, como incluir ese bagaje cultural ante el desconocimiento ajeno, como avanzamos en una dirección integrando experiencias culturales diferentes, remarcando (y analizando) conceptos como tolerancia, comprensión, coexistencia, todo aquello que hace al mutuo aprendizaje, propio de una noción de interculturalidad que pareciera avanzar en círculos sin tomar registro de su pasado ¿es posible la idea de una educación endógena? ¿es posible desde un carácter interrogativo alcanzar objetivos educativos tomando como punto de partida las diferencias existentes entre culturas?

Como bien expresa en su artículo Luis Guerrero Ortiz, los alumnos se sentirían felices de que sus maestros les enseñaran sin ignorar, despreciar o negar sus maneras de ser, sino más bien afirmándolos en ellas. Si les posibilitaran aprendizajes que les ayudasen a complementar, enriquecer o profundizar sus habilidades preexistentes, a conocer y apreciar lo que el otro tiene de distinto, a intercambiar entre ellos sus mejores dones, desde una actitud abierta y lúcida respecto de sus propias fortalezas. Y es que la educación intercultural, si bien requiere un currículo intercultural y del idioma materno, requiere también y sobre todo la capacidad de enseñar a partir de lo que los estudiantes ya saben, para fortalecer su hacer cotidiano al interior de su propio mundo cultural y más allá de el.

En este sentido, la antropóloga argentina Ana María Gorosito Kramer remarca algo que resulta clave: el docente suele arrastrar subjetividades propias de una subcultura, debe aceptar lo homogéneo para tratar con lo heterogéneo, lo cual explica los altos índices de fracaso escolar y deserción entre los niños aborígenes, además del enorme daño psicológico que provoca entre estos alumnos la pérdida progresiva de la lengua materna. Si no es posible garantizar un diálogo entre modos distintos de pensamiento será difícil lograr insertar al alumno en un mundo donde la idea de identidad queda naturalmente anulada. No existe en ese caso una lógica intercultural. Se trata de una barrera del sistema educativo que podríamos extender a los numerosos casos existentes en escuelas de frontera, en territorios donde se manifiestan conflictos étnicos y políticos, o lisa y llanamente en aquellas escuelas ubicadas en situaciones de guerras o desastres naturales, por citar solo algunos ejemplos. El contexto genera información que el espacio escolar debiera integrar como material de conocimiento y análisis. La adaptabilidad de esquemas dinámicos cuyos componentes nutran un plano real, representativo, entendiendo la complejidad del entramado social y las infinitas posibilidades que deparan las intervenciones docentes y bibliotecarias.

Es parte de la realidad argentina que desde la última década conviven en una misma aula alumnos extranjeros, estudiantes locales e hijos de inmigrantes, intentando no perder sus tradiciones y costumbres, niños que tienen registro de danzas antiguas, ofrendas ceremoniales, murgas y carnavales tradicionales, creencias religiosas cruzadas por el sincretismo, leyendas y mitos, conocimiento de comidas típicas (chipa, mandioca, chaucha de algarrobo, quinoa, charqui, sopas, guisos, bebidas) cuyas expresiones plantean un desafío para muchos docentes, tanto por el potencial enriquecimiento intercultural como también por casos de discriminación y violencia escolar que se suscitan.

Según el Censo 2010, hay un 20% más de extranjeros que hace 10 años, y la inmigración subió por primera vez desde 1914. Paraguayos y bolivianos son las primeras minorías en los colegios, pero el espectro se amplía con otras nacionalidades. Según el Ministerio de Educación porteño, la matrícula extranjera subió el 10% desde 2001. La mayoría asiste a instituciones públicas.

Es conocido el caso de una alumna chilena (Fernanda Torres) en una escuela argentina, esta niña, por entonces con 7 años, y a solo dos semanas de instalarse con su familia en Buenos Aires, fue invitada a participar del festejo de un cumpleaños, por primera vez con sus nuevos compañeritos, cuando llegó el momento de la torta y de cantar juntos el feliz cumpleaños, Fernanda hundió la cara de la homenajeada en la torta. Ante el desconcierto, la mamá, que fue citada, declaró que en Chile era costumbre festejar así los cumpleaños, lo llaman el “primer mordisco’”.

Esta situación motivó variados análisis. Como integrar aceptando las diferencias, y a la vez enriqueciéndonos con las mismas, entendiendo que sin comprensión verdadera no puede haber interculturalidad. Según expresó Alejandro Grimson [3] antropólogo especializado en problemáticas migratorias, “Convivir significa entender otra cultura, otra tradición. Esa debe ser la apuesta en el ámbito educativo. Así, esta alumna podría proponerle a su compañerita festejar su cumpleaños ‘a la chilena’”.

No puedo dejar de expresar la importancia de que los niños de ascendencia indígena, cuyos padres socializan precariamente una lengua franca en forma bilingüe, tengan acceso a materiales propios en lengua materna. Recuerdo un caso puntual, personalmente había recibido un libro de regalo en un congreso realizado en San Pablo sobre bibliotecas indígenas, un bello artefacto con imágenes y pinturas escrito en lengua guaraní, rescatando historias y leyendas de etnias locales. Al poco tiempo una docente argentina me comentó que tenía entre sus alumnos a una niña guaraní, recientemente llegada al país, ya que sus padres habían obtenido un trabajo, razón por la cual le comenté de este libro y se lo hice llegar para saber que le parecía, la docente me comentó que no pudo olvidar la cara de sorpresa y de alegría de la chica al tener el libro entre sus manos, para finalmente decirle “Maestra, entiendo todo lo que está escrito” y llevarlo a su casa donde lo leyó junto a sus padres. Imaginemos el daño que puede tener una criatura obligada a leer contenidos educativos en una lengua que apenas conoce. Chicos que paulatinamente van olvidando su otra cultura, cuando integrar significa tener que olvidar. Esta situación implica reconocer, desde el plano docente, que muchas culturas están definidas por sus carencias, y que para remediar cierta idea de “deficiencia” que supuestamente “posee” un estudiante por el mero hecho de pertenecer a otra coyuntura, se deban implementar estrategias que permitan “ayudar” al alumno a “integrarse” con el resto de la clase. Estos conceptos, esbozados por Mariana Beheran [4] socióloga, becaria de Conicet y docente en la UBA, en su artículo “Diversidad cultural, migraciones y educación en la ciudad de Buenos Aires”, le permiten a la autora advertir que los inmigrantes tienden a borrar pertenencias de origen para incorporar las de la sociedad receptora, conectándose con sus costumbres solamente a través de fechas significativas o festivas.

Racismo, discriminación, intolerancia: la necesidad de construir un “nosotros”

Es preciso, antes de seguir avanzando en la problemática, entender cabalmente los conceptos que se utilizan desde los discursos institucionales con respecto a la llamada “interculturalidad”. Según lo registró la antropóloga social Liliana Tamagno [5], ya en 1997 figuraba en un documento de la Coordinación de Organizaciones Mapuches (confederación mapuche neuquina, Newén Mapu) el siguiente texto: “Hoy el Estado nos invita a ser parte de un nuevo concepto, interculturalidad. Nos explica que es una invitación al reconocimiento de la diversidad cultural y a tener una relación de respeto mutuo. Creemos que es una forma modernizada de continuar asimilando culturalmente a los pueblos originarios dentro de la llamada cultura nacional”

He aquí un entramado del complejo entretejido que se instala en torno a las articulaciones sociales en contextos multiétnicos. De esta lectura se desprenden algunos axiomas. Uno de ellos consideraría que no puede haber interculturalidad sin diálogo, como no puede haber conciencia de una interculturalidad sin respeto hacia otras formas de conocimiento. La lógica integracionista no tiene valor alguno si no hay previamente un entendimiento claro de lo qué incorpora cada contexto, la palabra “frontera” no representa lo mismo para los pueblos originarios que para las sociedades occidentales, hay un abismo entre ambos entendimientos, surcados por conflictos que terminan cosificando un conjunto de imágenes que anulan o desplazan los conocimientos preexistentes de las comunidades, así como dificulta la comunicación, obstaculizando la posibilidad de una construcción representativa.

A su vez, la asimilación cultural que advierten los mapuches es puesta de manifiesto en un contexto áulico que la autora torna visible bajo el concepto de mimetización cultural, que es cuando se busca recuperar memorias de un patrimonio cultural intangible (historias de vida, leyendas, conocimientos ancestrales) sin hacer un trabajo sobre dichos conocimientos, sin ofrecer la posibilidad de problematizar o complementar aprendizajes, con lo cual la tarea docente se reduce a una mera conservación o recopilación de conocimientos abordados desde una periferia.

No se trata de tener registro de una mera multiplicidad de culturas, como tampoco ya resiste toda lógica el tener que estandarizar, sin consenso colectivo, un sistema educativo heterogéneo “intercultural y bilingüe”, cuando los contenidos no responden a las necesidades reales y concretas de los paisanos, ya sea por ser insuficientes, híbridos o meramente folclóricos. Una idea que parece tener su origen desde el fondo de los tiempos, cuando se instaló la creencia de que los indígenas fueron “descubiertos” por los españoles. En muchos casos se entendió a la interculturalidad como un problema, considerando el temor hacia lo desconocido, perdiendo en el acto la posibilidad de un intercambio enriquecedor entre culturas. Por otra parte las actitudes paternalistas han desteñido el significado simbólico del concepto interculturalidad: “te ayudo, pero quedate donde estás”…infinitas posibilidades de entendimiento que se pierden a diario en la desconfianza, la indiferencia, la trivialidad y la desvaloración, asumiendo verdades sin fundamento, imposibilitados de reconocer que cuando hablan de “ellos” los etiquetan convencidos de incluirlos en un “nosotros”.

Otra cara del fenómeno es el racismo y la discriminación, para lo cual se considera que los cuentos o las películas son buenas herramientas para destrabar los conflictos.

En este caso me ha resultado interesante la experiencia de la docente Erin Gruwell, cuya historia de vida fue recogida en la película "Escritores de la Libertad" [6] donde se narra como consiguió trabajo siendo profesora de literatura en el Wilson Classical, Long Beach, tras los conflictos interraciales que tuvieron lugar en los Ángeles (1992). En dicha institución tuvo contacto con jóvenes mayoritariamente mexicanos, asiáticos y descendientes de africanos, en un contexto de pandillas, asesinatos y profundas desigualdades sociales, muchos de los casos provenientes de hogares destruidos por la violencia familiar. Allí, a pesar de las resistencias iniciales, la profesora encontró la metodología para mejorar las condiciones de vida de sus alumnos, de algún modo les puso delante un espejo en el cual pudieran reconocerse realmente tal como eran, víctimas de un sistema hipócrita que los dejaba a la deriva sin preocuparse en absoluto por sus destinos. Los materiales que ofreció la docente hicieron hincapié en temas históricos relacionados con el racismo y la incomprensión (visita al Museo de la Tolerancia de Los Ángeles, lecturas de los diarios de Ana Frank, encuentros de los estudiantes con sobrevivientes del Holocausto), circunstancias que posteriormente motivaron la escritura de artículos en diarios personales donde los alumnos publicaron sus experiencias de vida. Este material, propiciado por la profesora de literatura, convirtió en escritores a los alumnos, editado bajo la forma de libro en 1999, el mismo llevó por título The Freedom Writers Diary, y motivó un profundo cambio en sus vidas.

Considero que la diversidad supone coexistencia, supone fortalecimiento de la identidad, supone integración consciente, supone unir complementariedades, supone tratar con heterogeneidades y no con desigualdades, supone muchas cosas. El punto es hasta donde puede la educación representar esas divergencias, porque algo es seguro: las prácticas docentes anteriores a la Democracia Argentina ya no pueden ofrecer una respuesta consciente del problema, se necesitan esquemas dinámicos, interrelacionar diferentes formas de conocimiento, incluir en la bibliografía hechos puntuales que representen a los alumnos de turno, según sea cada experiencia, para poder integrar circularmente esas historias de vida que permitan poner en movimiento la educación.

Me sigue llamando la atención el concepto “inclusión social”, una frase que suele ser reiterada hasta el hartazgo en los discursos políticos, creo que dicho concepto precisa una construcción crítica que permita realmente insertar en las problemáticas educativas el profundo plano que habitan dichas palabras ¿acaso pensamos en la complejidad de la frase cuando intervenimos como bibliotecarios en una realidad donde es frecuente la desigualdad y la ausencia de oportunidades? Cuando se produce una deserción escolar la inclusión social pasa a ser una cáscara vacía, el niño debería avanzar con sus potencialidades a cuestas, sintiendo que lo que aporta es un dato de valor, que merezca ser analizado y entendido por los demás, aprender del otro, sin estar regidos bajo una concepción hegemónica de la educación, si no más bien inclusiva, crítica, “hacia adentro”.

Nota: el artículo completo se publicará en la Revista Fuentes, publicación de la Biblioteca y Archivo Histórico de la Asamblea Legislativa Plurinacional de Bolivia.

Bibliografía consultada:

1. Guerrero Ortiz, Luis. Famas y cronopios reciben educación intercultural (2007). En: http://educhevere.blogspot.com.ar/2007/06/famas-y-cronopios-reciben-educacin.html

2. González, Ana María; Mamaní, Estela del Carmen; Paz Soldán, Alba María. Los caminos de la lengua en la Quebrada de Humahuaca (2009). En: http://www.oei.org.gt/educacionbilingue/bibliotecavirtual/librohumahuaca.pdf

3. De Masi, Victoria. Aulas multiculturales: cada vez hay más hijos de inmigrantes en las escuelas (2011). En: http://www.clarin.com/educacion/titulo_0_553144709.html

4. Beheran, Mariana. Diversidad cultural, migraciones y educación en la Ciudad de Buenos Aires. En: http://webiigg.sociales.uba.ar/iigg/jovenes_investigadores/4jornadasjovenes/EJES/Eje%201%20Identidades%20Alteridades/Ponencias/BEHERAN,%20Mariana.pdf

5. Gorosito Kramer, Ana María; Achilli, Elena; Tamago, Liliana. Un debate sobre la interculturalidad (2004). En: http://coleccion.educ.ar/coleccion/CD9/contenidos/sobre/pon6/index.html

6. Lagravenese, Richard (dir). Escritores de la libertad (2007) En: http://www.imdb.com/title/tt0463998/

La imagen corresponde al siguiente sitio:

http://flickrhivemind.net/Tags/bandera,wiphala/Interesting

Toda la tierra es una sola alma

Me parece oportuno compartir, mediante un acto simbólico, lo que ha sido un modo de construcción interdisciplinaria y de búsqueda de entendimientos, se trata de la presentación en la Feria del Libro del nuevo trabajo del antropólogo Carlos Martínez Sarasola “Toda la tierra es una sola alma”, ocurrido recientemente (lunes 5 de mayo) en la Sala Roberto Arlt, que vio colmada su capacidad al momento de iniciarse la presentación. Puedo decir que luego de finalizado el evento entendí el significado de la palabra celebración. Un encuentro atravesado por la interdisciplinariedad, en donde artistas, antropólogos, filósofos, chamanes, músicos e investigadores compartieron un sentido de construcción endógena basado en el respeto hacia otras formas de conocimiento y de manifestación cultural de valores ancestrales.

La gran convocatoria de Sarasola puede entenderse desde el camino ético recorrido por el profesional a través de su extensa obra, tan necesaria como imprescindible. Bastaron las palabras de los representantes de los pueblos originarios para certificar que Carlos Martínez Sarasola es un “hombre de la tierra”, buscando permanentemente entendimientos desde el aporte crítico de los diversos campos disciplinarios que suele analizar.

La particularidad de la presentación, en palabras de Carlos “poco convencional”, le otorgó un sentido genuino a la propuesta, ya que luego de unas breves palabras sobre un libro que recoge aforismos, testimonios y leyendas de pueblos originarios, el reconocido antropólogo cedió el espacio a diversas expresiones musicales de las culturas indígenas, en una sala que a esa altura ya mostraba gente de pie, aplaudiendo y cantando al compás de la música.

Se trató en definitiva de una celebración, y de un modo de comprender la investigación endógena en contextos multiétnicos, primero ejecutaron sus composiciones el grupo Albá Llaléq (música de la selva) de muy buen nivel vocal, tocando instrumentos autóctonos y rememorando músicas ancestrales del noroeste argentino, luego siguió Máximo Jorge (canto chelala, pueblo qom) aquel cacique que tuve la suerte de entrevistar en Derqui, quien ejecutó con n'viqué (el conocido violín de lata) tres canciones de su pueblo (la última de ellas con el público coreando los estribillos de una canción de cuna qom), posteriormente ocupó el pequeño escenario la reconocida Beatriz Pichi Malén, canto mapuche, acompañada de un kultrún (tambor sagrado de la cultura mapuche) y de una voz con muchos matices, finalmente ingresaron desde la Feria los Kay Pachamanta, música andina, con sus sikus, bombos, quenas y charangos, tocando y danzando en círculos, una especie de serpiente mitológica que se enroscaba en sí misma mientras el resto de los asistentes acompañaba con sus palmas y sus voces, para finalmente verlos salir tocando hacia los pasillos de la Feria, ante la sorpresa de los lectores que andaban en ese momento por ahí, para seguir haciendo música fuera del recinto, incluso Sarasola se unió con percusión y canto, lo que estaba ocurriendo era lo que el libro había generado “toda la tierra es una sola alma” dijeron, y tenían razón.

Personalmente hace tiempo que no recuerdo la presentación de un libro tan auténtica y sentida, y bien sabemos, el mérito del autor reside en su honestidad intelectual, tanto como su capacidad para lograr, desde innumerables intervenciones, un mundo “donde quepan muchos mundos”.

Apuntes sobre la colección Alejandra Pizarnik

“Alejandra, las palabras se queman en el viento, hay que salvarlas”

Dedicatoria del libro “Libertad bajo palabra” de Octavio Paz para Alejandra Pizarnik, fechado en París, 18 de febrero de 1961

Me permito una digresión. Hace poco estuve en la Sala Americana de la Biblioteca Nacional de Maestros, el motivo fue un llamado, no sabría describirlo de otro modo, que me llevó a consultar una selección de 12 libros pertenecientes a la poeta Alejandra Pizarnik, muchos de ellos subrayados y comentados por la autora. Se trata de ese tipo de decisiones que no responden a una lógica ni al trazado de un objetivo, decisiones que una vez tomadas, hay que tratar de entenderlas.

Ya se lo interrogaba Daniel Link en su feliz disertación sobre la colección Pizarnik:

¿Cómo usaremos esta biblioteca que llega hasta nosotros? ¿Como el fragmento vivo de una memoria muerta? ¿Como una reliquia? ¿Como una experiencia de videncia o como una historia de fantasmas?

Personalmente no sé muy bien que aporte puedo ofrecer como interpretación de aquellos textos marcados (configurados con un particular sistema de colores). Como bibliotecario pienso en el potencial de la colección, el gesto que se agradece –consultar libremente esos libros– sin otra finalidad que la curiosidad por abordar un material sin precedentes, en cuya compañía la poetisa construyó parte de su literatura.

El interés por la consulta de la colección surgió luego de haber conversado con el poeta y traductor Rodolfo Alonso, quien me había recomendado en una ocasión la lectura de los poemas de Georges Schehade. Como ya había leído parte de la poesía completa de Alejandra Pizarnik (edición a cargo de Ana María Becciu), encontré similitudes entre los textos de ambos poetas. Posteriormente consulto la Colección Personal en el catálogo de la BNM y encuentro el libro de Schehade en el campo de autor, situación que originalmente motivó mi visita a la biblioteca.

Para efectuar la selección tomé por criterio consultar el área de notas de los registros bibliográficos consignados por los responsables del catálogo, en especial aquellos libros que fueron intervenidos por la autora (notas, estudios críticos, subrayados) en detrimento de aquellos que simplemente figuraban con dedicatorias o sin comentarios. Hubo en la elección meras adscripciones estéticas, con la intención de encontrar proyecciones de las lecturas frecuentadas en algunas escrituras de Alejandra Pizarnik, especialmente en los libros Otros poemas (1959), Árbol de Diana (1962), Los trabajos y las noches (1965), Extracción de la piedra de locura (1968) y algunos poemas dispersos publicados póstumamente. La serendipia me llevó a consultar los libros de Octavio Paz, de ahí asomaron otras variables que intentaré devanar con inevitable precariedad.

Como se sabe, Alejandra Pizarnik (Buenos Aires 1936-1972) hizo de su obra un mito candente de la Literatura Argentina. Según consta en el sitio Web de la BNM, parte de sus libros fueron donados por su amiga y editora Ana María Becciú, constituyendo el espacio denominado Biblioteca Personal Alejandra Pizarnik, permitiendo realizar búsquedas por autor, título y tema, además de contar con índices temáticos y de autores, lo cual nos permite asomarnos al catálogo de las elecciones estéticas, inquietudes intelectuales y afinidades literarias que poblaron los textos literarios y críticos de Pizarnik.

En esa feliz ceremonia tardía, hubo algo que me llamó la atención, que fueran los libros de Octavio Paz –aquel gran escritor mexicano– los más “intervenidos” por Pizarnik, en especial uno de ellos: “Los signos en rotación”, conjunto de ensayos, artículos y notas que cultivan reflexiones en torno a la poesía, inusitadas muchas de ellas, lo cual me permitió trazar una precaria línea con respecto a la atmósfera que sobrevolaron algunos poemas escritos por Alejandra poco antes de morir (mientras estaba internada en la sala 18 del hospital Pirovano). Es como si los artefactos generados por la escritora estuvieran de algún modo embebidos del plano propiciado por aquellas lecturas. Me da la impresión que la prosa de Alejandra Pizarnik tiene un carácter tanto filosófico como confesional, heredado en parte por estos abordajes críticos. No puedo probarlo, se trata de una mera divagación que por alguna razón necesito compartir.

Mientras estuve analizando parte de la colección me detuve en los subrayados que Alejandra remarcó en los versos del poeta libanés-francés Georges Schehade (1905-1989), un “descubrimiento” personal reciente. Allí Alejandra traduce un verso del poeta de la melancolía:

“hay tanto adiós delante de tu rostro”. Lo llamativo es que en el libro “Puertas al campo” de Octavio Paz, hay un pequeño homenaje a la poética de Schehade, donde se encuentra aquel poema traducido, que Alejandra vuelve a remarcar en el mismo verso.

La lectura simple que alguien puede hacer es el impacto o representación de ese verso en la poetisa, un manojo de palabras que “dice” algo de lo que ella es, de lo que piensa con respecto a una situación de vida en donde se ve claramente reflejada: “hay tanto adiós delante de tu rostro” puede significar muchas cosas. Por alguna razón Alejandra lo marcó en dos oportunidades, “algo” de ella estaba en ese verso, “algo” que no merecía ser obviado.

Puede haber muchas interpretaciones en las sucesivas lecturas, de hecho la atmósfera poética de los libros publicados por Alejandra entre 1959 y 1968 comparten un tono con el poeta francés, razón por la cual no pude evitar establecer semejanzas con algunos versos marcados de Schehade, una suerte de correspondencia íntima, de melancólica cercanía hacia una forma de escritura que de algún modo la representó.

La tarea ciclópea que queda por delante es analizar cuánto de esa influencia aparece en los cuadernos y poemas de Alejandra, el sistema de marcado, el criterio de los colores utilizados, y las anotaciones en lápiz, para luego contrastar con los diarios privados desde donde volcaba o elaboraba su propia poesía.

Sin embargo, más allá de no tener conocimiento de la influencia del poeta francés en la poética de Pizarnik, se podría decir que tanto Schehade como Alejandra comparten un plano, hay en ambos un precario hilo en la construcción de algunos versos, algo delicado y a la vez tembloroso, algo que parecen abandonar, visible en las marcas que la poetisa realizó sobre los versos del poeta nacido en Alejandría.

Pero si bien aquí aparecen mínimos subrayados y traducciones, en los libros de Octavio Paz se advierten estudios, análisis, breves cuestionamientos y citas de otros textos, el autor de Libertad bajo palabra ofrece ensayos sobre literatura en los cuales Alejandra se detiene, indagando, "preguntando", hilando conjeturas, y trasladándolas a su propia escritura, de hecho –y haciendo un salto en el tiempo–  los últimos poemas escritos por Alejandra dejan entrever un cuestionamiento metafísico a través de la prosa ¿Cuánto de lo profanado por Octavio Paz aparece en la prosa poética y en los diarios de Alejandra Pizarnik? acaso la respuesta descanse en el “Archivo Alejandra Pizarnik”, ubicado en la Universidad de Princeton, Estados Unidos, donde finalmente fueron a parar sus manuscritos, variantes y correcciones, correspondencias, cajitas y sobrecitos en los que guardaba palabras o frases recogidas en lecturas y conversaciones, cuadernos en donde anotaba poemas o fragmentos de otros autores (se sabe, luego de la muerte de Pizarnik, y por pedido expreso de su madre, las poetas Olga Orozco, Ana María Becciu y Elvira Orphée recibieron el encargo de proteger estos documentos).

Una opción alternativa es consultar los libros “Pizarnik: prosa completa” y “Alejandra Pizarnik: diarios” ambos publicadas bajo editorial Lumen con edición a cargo de Ana María Becciu.

Curioso destino de estos documentos, además de las publicaciones referidas –que recogen parte del abordaje hacia los mismos– existen pocos espacios donde consultar “objetos” pertenecientes a la escritora, dos de ellos fueron citados: la Universidad de Princeton (escrituras y documentos varios, de enorme valor) y la Biblioteca Nacional de Maestros (los libros adquiridos que conformaron su biblioteca personal).

Si bien en general los ensayos devanados por Octavio Paz provocaron en Pizarnik profundas intervenciones mediante notas y subrayados, es notable el interés que suscitó en Alejandra las ideas del ensayista mexicano sobre el concepto de otredad, relacionando el acto de "ver" en el poema, para lo cual basó sus estudios en extractos de poemas de Arthur Rimbaud (Pizarnik remarca lo siguiente "Para Rimbaud el nuevo poeta crearía un lenguaje universal, del alma para el alma, que en lugar de ritmar la acción la anunciaría", y luego "La novedad de la poesía, dice Rimbaud, no está en las ideas ni en las formas, sino en su capacidad de definir la quantité d'inconnu s'eveillant en son temps dans l'ame universelle (El poeta definirá la cantidad de desconocido despertándose en su tiempo, en el alma universal). Para el escritor mexicano este concepto es "ante todo percepción simultánea de que somos otros sin dejar de ser lo que somos y que, sin cesar de estar donde estamos, nuestro verdadero ser está en otra parte. Somos otra parte" (es posible advertir similitudes con el concepto rimbaudiano "yo es otro", asimismo Pizarnik remarca en otro texto la palabra "simultaneidad" perteneciente al mismo cuerpo de ensayos).

"No soy, no hay yo, siempre somos nosotros, la vida es otra, siempre allá, más lejos, fuera de ti, de mí, siempre horizonte..." Para Octavio Paz la imagen poética es la otredad, para luego remarcar "La imaginación poética no es invención sino descubrimiento de la presencia”

Es en este tramo donde la poetisa se pregunta "¿y entonces, cómo la imaginación tiene que proponerse su descubrimiento?" más adelante consideraría como “dudoso” el tema del descubrimiento y la proyección en el poema, dos conceptos desarrollados por el poeta mexicano.

Hubo otra variable que se sumó a este triángulo, en la colección figura un libro de Rodolfo Alonso dedicado a la autora. Se sabe que este poeta argentino tradujo a Schehade (Los poemas, Hilos Editora, 2012) y siendo el miembro más joven de la agrupación Poesía Argentina, había conocido a Alejandra en tertulias literarias, sin embargo, consultando personalmente al autor obtuve por respuesta que no compartió charlas sobre Schehade, como tampoco hablaron de los ensayos de Octavio Paz, que le dedica a la autora sendas dedicatorias de sus libros.

Es interesante detenerse en las prácticas lectoras de Pizarnik, el modo en cómo frecuenta los textos, en ocasiones con remarcados que remiten a escrituras propias ["ver mi diario 24/2"], textos que traen citas o ideas de otros escritos y pequeños ejercicios de literaturas comparadas. En muchos casos las notas de importancia son resaltadas con colores, incluyendo comentarios en lápiz.

Otra característica que se advierten en las lecturas es la demarcación de conceptos:

Metafísica, Misticismo, Dualidad, Pluralidad, Erotismo y religiosidad (John Donne)

Lenguaje natural, Melancolía, Lenguaje y cuerpo, lo indecible (Artaud, De Quincey)

Soledad, Transfiguración, Videncia, Simultaneidad, (Octavio Paz) o como cuando un simple verso se asocia con escrituras de otros autores (de Octavio Paz "toca mi piel, de barro, de diamante" (que en lápiz Alejandra asocia con Mallarmé, Elliot y sobretodo Lorca).

No deja de ser interesante la dedicatoria de este libro:

Alejandra:

"Hay que salvar al viento"

Alejandra

Las palabras se queman en el viento

Hay que salvarlas

Octavio

París, a 18 de febrero de 1961

Ya que Octavio Paz (único Premio Nobel mexicano de Literatura) lo que hace es citar un verso que Alejandra Pizarnik publicó en 1956 en un libro titulado “La última inocencia”, allí se puede leer en el poema “Origen” lo siguiente:

Hay que salvar al viento

Los pájaros queman el viento

En los cabellos de la mujer solitaria

Que regresa de la naturaleza

Y teje tormentos

Hay que salvar al viento.

Como se ve, la importancia de la colección es enorme. El responsable de Sala Americana, Ariel Fort, licenciado en Ciencias Políticas, comenta que la colección Pizarnik es de las más consultadas por investigadores. Siempre consideré que las bibliotecas deberían tener un carácter dinámico e interrogativo con respecto al potencial de sus fondos bibliográficos, es lo que ocurre con esta colección, genera documentos desde los documentos mismos, un verdadero patrimonio cultural al alcance de la mano, solo se necesita tiempo, y dedicar un espacio a la lectura crítica, al análisis de las intervenciones semánticas, al estudio literario de las sucesivas interpretaciones motivadas por ese encanto particular de estar sosteniendo los libros que Alejandra sostuvo. Si nada de esto genera interés, al menos quedará el consuelo, como me ha ocurrido, de poder acceder a otras lecturas por el simple hecho de que la autora les dedicó sus marcados y reflexiones. La literatura es inagotable, y la curiosidad debería ser, como alguna vez lo remarcó el gran bibliotecario argentino Hugo García “inagotable, continua, paciente y persistente…”

Acceder a un libro por intermedio de un comentario o una recomendación es acaso una experiencia que puede cambiar la vida de una persona, el hecho mínimo suscita una inmensa gratitud. Es por las lecturas de Alejandra Pizarnik que terminé comprando el libro de ensayos de Octavio Paz. Es por las apreciaciones de Pizarnik que tomaré un lápiz y trazaré las mismas líneas en los textos frecuentados, como una guía, acaso será un modo de agradecer el intermediario que ella fue, donde arroja con sus anotaciones un poco de claridad conceptual (arbórea, siempre iridiscente) como relámpagos en medio de una noche, o como dice Luis Chitarroni, quien recupera en Siluetas (un gran libro sobre biografías literarias), este texto de Arno Schmidt, de su Dialoge:

Un hombre con pericia y tacto ha hecho de verdad el trabajo duro “leyendo = previamente”, conquistando y desmalezando mil volúmenes de material anticuado para usted. No hacer un uso agradecido de estas sugerencias significaría que mi propia arrogante falta de pensamiento dejaría de lado las horas preciosas, irremplazables que un predecesor venerable pasó leyendo por mí.

Se dice que todos los días se suben en Youtube 100 horas de vídeo por minuto, que en Facebook se publican alrededor de 3.000 millones de fotos al mes (sí, cerca de 3 mil por segundo), que en este momento la humanidad lleva almacenado alrededor de un Zettabyte (el equivalente a más de mil billones de disquetes), que los usuarios de Internet seremos más de 5.000 millones en unos ocho años, y sin embargo en los estantes de las bibliotecas están los libros, esperando lectores, la probabilidad de agregar nuevas páginas a la inmensa construcción, aunque más no sea una divagación, como finalmente ha sido este caso.

Nota: Agradezco la gentileza de Martín Paz y Ariel Fort por facilitarme la posibilidad de consultar estos documentos.

A modo de posdata, el texto formará parte de un equívoco mucho más extenso, donde se agregarán interpretaciones de otras escrituras consultadas, acaso un abordaje literario de los libros comentados y subrayados por Alejandra Pizarnik.

Cooperativas y bibliotecas

Hace un tiempo tuve ocasión de conocer en una feria artesanal a algunos miembros de la Cooperativa Eloísa Cartonera, quienes ya llevan más de 10 años trabajando, desde que un grupo de escritores y editores se juntaran con cartoneros para elaborar en conjunto la publicación de libros de poesía con materiales de cartón pintados a mano. El contexto social de entonces (Buenos Aires,  plenas crisis 2001)  en donde surgieron muchas cooperativas, microemprendimientos, asambleas, agrupaciones barriales y movimientos sociales,  motivó la inclusión de trabajadores en situación de calle, quienes recogían cartones en sus recorridos habituales facilitando la materia prima de la editorial, a su vez recibían un importe por cada libro vendido. Así, desde la primavera de 2003, que es cuando empieza oficialmente la cooperativa, la idea de cooperativismo y autogestión marcaron la identidad de esta agrupación, entendiendo el trabajo como un bien común, con un carácter dinámico y colaborativo.

Eloísa Cartonera (nombre que refiere a una mujer descendiente de bolivianos que conquistó el corazón de uno de los fundadores del grupo, Javier Barilaro) fue creciendo y adquiriendo impacto. Inicialmente fueron 10 familias las que encuadernaban fotocopias, cortaban cartón, pintaban las tapas y se encargaban de vender y distribuir los libros, entre ellos el poeta Washington Cucurto (su verdadero nombre es Santiago Vega),  que logró entre otras cosas la colaboración de destacados escritores, quienes cedían sus derechos ofreciendo textos inéditos para la editorial.

Hay algo singular en este narrador, inventor y cultor del llamado “realismo atolondrado” (según el autor una mezcla de cosas malas y cosas buenas, habla oral, popular, mezcla de registros, ‘cruza’ de lenguajes), alguna vez lo he visto en un encuentro de poetas en la Boca, arengando al público para que consumiera poesía, en su momento llegué a preguntarme si mucho de lo que hacía era literatura, sin embargo creo que su prosa logra reflejar –como las aguafuertes porteñas de Roberto Arlt– un contexto urbano con descripciones asfálticas de una Buenos Aires que hierve en calles hediondas y personajes marginales (muchos de ellos recorriendo las "bailantas" de Constitución, inmigrantes paraguayos y bolivianos,  historias de repositores en supermercados y verdulerías) un mundo que le pertenece y del cual forma parte. 

Desde el plano editorial, lo que propone Washington Cucurto es recuperar el libro, hacer que el libro fuera una “buena noticia” en la vida de las personas. Lejos de hacer una estetización de la pobreza, lo que buscan como cooperativa es compartir la alegría propia de un trabajo digno, hacer entender que lo que hacen es un producto cultural, que no se trata únicamente de un recurso económico de gente en situación de pobreza.

Vayamos a las ideas simples de este emprendimiento que ya fue replicado en más de 20 países. Es una evidencia que una de las fortalezas más significativas de toda biblioteca lo represente la producción del propio acervo. Las bibliotecas deberían destinar un espacio para la producción local de documentos, ya sea historias de vida, biografías, historia local y/o costumbres entre otros. Un modo genuino es mediante la realización de entrevistas sustentadas en trabajos previos de investigación (una práctica frecuente en comunidades indígenas y rurales),  constituyendo un archivo oral, y la posibilidad de que el usuario pueda escuchar en un dispositivo el testimonio, pero es cierto que mucha gente prefiere leer en papel, por lo cual este tipo de producciones comunitarias (artesanales, de bajo costo, sumamente prácticas) permite sumar ingenio, sentido estético e inclusión social, ofreciendo la posibilidad de transcribir las grabaciones en objetos decorativos y representativos del acervo local.

Documentar la memoria es un trabajo que desde hace siglos vienen haciendo quienes incursionan en bibliotecas, archivos, museos y centros de documentación, registrar aquello que por diversos motivos no forma parte del circuito editorial y cultural implica una tarea valiosa que requiere del trabajo interdisciplinario, permitiendo la inclusión social de aquellas personas sin recursos. Seguramente los miembros de esta cooperativa aportan un buen ejemplo desde el plano literario, ya que suelen ofrecer materiales que difícilmente puedan encontrarse en el circuito de las librerías.

Mientras tanto Eloísa Cartonera tiene un nuevo proyecto.  Piensan comprar un terreno en Florencio Varela (una hectárea de extensión), construir una casa y hacer una huerta orgánica, en el futuro también aparece la posibilidad de crear una escuela agraria, en eso están aquellos que nacieron bajo una crisis política y social, y desde entonces encarnan una poética de la resistencia.

Sitio Web:
http://www.eloisacartonera.com.ar/

Sip'ohi, el lugar del manduré

Cada tanto surgen ejemplos valiosos de reafirmación de una cultura, es lo que ocurre con este  documental realizado por el director Sebastián Lingiardi, quien contó con el apoyo del CIFMA (Centro de Investigación y Formación para la Modalidad Aborigen) y la Universidad del Cine.

La película fue filmada en las comunidades de El Zauzalito, El Vizcacheral y Tres Pozos (Provincia de Chaco). El hilo testimonial lo sostiene la figura del profesor de Educación Intercultural Bilingüe Gustavo Salvatierra, quien agobiado de la ciudad en que vive, decide retornar hacia Sip'ohi, zona del impenetrable chaqueño, con la idea de recopilar los relatos orales del pueblo Wichí.

El filme es narrado en la lengua materna y subtitulado en castellano.  Lo primero que se observa es la preparación de un fuego, sin fósforos, solo dos ramas cruzadas y un palo que es frotado con las manos hasta generar cenizas. Se puede hacer una interpretación simbólica. El fuego es la cultura Wichí. Solo los Wichí lo pueden hacer, sin ayuda. Una vez logrado, lo deben cuidar, mientras el anciano relata una historia desde el fondo de los tiempos. Cuentos que contaban los abuelos, cuando los límites no existían, cuando el monte era el almacén y la farmacia de la cultura. Cuando el fuego se hacía con las manos, como ahora.

La toma de imágenes y los tiempos de las conversaciones representan el modo de relación entre los paisanos. Detrás de las reflexiones, una de las cuales me permito transcribir, podemos vivenciar el contexto de una problemática por la cual muchos indígenas han ofrecido su tiempo y su trabajo. En la trama no queda exento el desinterés que suscitan en algunos referentes Wichí el proceder de ciertos profesionales en la necesidad de buscar información que después no devuelven a la comunidad. Hay mucho silencio en el monte chaqueño, pero también una conciencia de la vulnerabilidad de la cultura oral, cuyo patrimonio, como el de tantos otros pueblos indígenas, corre riesgo de extinción.

Les pido se tomen unos minutos en leer este diálogo entre dos referentes de la cultura wichí, relatado a través de la radio de la comunidad:

- Tanto tiempo Gustavo ¿Como estás?

- Muy  bien ¿Cómo andan tus cosas por acá?

- Yo sigo estudiando con mucho esfuerzo, ahora estoy de vacaciones y trabajando en la radio ¿Vos qué contás?

- Poca gente por acá ¿no?

- Si, muchos están afuera de paseo

- ¿Sabés si está Andrés Segundo?

- Si, creo que si, no estoy seguro

- Félix, necesito un ayudante

- ¿Ayudante?

- Si, estoy haciendo un proyecto para que todos reconozcan la cultura wichí.

- Gustavo, muchas veces se intentó hacer eso y fracasamos

- Pero ¿Qué se intentó hacer?

- Buscar el reconocimiento de la gente

- Me podrías explicar a qué tipo de reconocimiento te referís

- Reconocimiento es afirmar una verdad, un conocimiento, que comparte un grupo de personas, en este caso nosotros, los wichís.  A su vez, ese conocimiento tiene un precio.  Aquí, dicen los más viejos, vino gente blanca, nos preguntó sobre nuestra cultura, se fueron con la información, nunca volvieron y a nosotros no nos quedó nada. Por eso, ahora, cuando vuelven, la gente no quiere hablar más...porque nunca hay reconocimiento para los wichís.

- Félix, por lo que decís, reconocimiento es que otros valoren el conocimiento que nosotros tenemos, además, decís que ese valor es monetario.

- Así es.

- Decís también que el reconocimiento debería venir de los blancos...porque son ellos los que se llevan la información.

- Si, vienen, sacan sus cuadernos, sus grabadores, sus cámaras. Sacan, juntan y se van. Nunca más vuelven. Bueno, algunos vuelven, pero después se van, no se quedan.

- Ajá, y decís que eso hace que los wichís se cierren cada vez más.

- Si, pero no a todos, a la gente le gusta hablar de su cultura. Pero los jefes aconsejan no hablar si no hay reconocimiento.

- Félix, me parece que llegamos a uno de los puntos del problema ¿me podes decir de qué tipo de reconocimiento hablas?

- Del reconocimiento que afirma que de nuestra cultura derivan ciertos saberes únicos...o del reconocimiento monetario. Gustavo, la verdad, estoy muy confundido, ya no se de qué estamos hablando.

- Félix, es fácil, el reconocimiento no tiene que venir de los otros porque nosotros podemos mostrar y contar nuestra cultura, nosotros mismos. Esa es la manera de reconocernos frente a los demás...y a su vez, de que los demás nos reconozcan.

- Pero Gustavo, por lo que decís, entiendo que no debemos hablar con los demás de nuestra cultura, y hablar solo entre nosotros, los wichís.

- No Félix. Digo que vamos a dejar de pedir reconocimientos, cuando hablemos por nosotros mismos, para eso tenemos que abrirnos y relacionarnos con los demás. Te voy a dar un ejemplo de lo que pensé...para ver si me puedo explicar mejor y para ver si vos, que sos joven, me podes entender.

- Te escucho, sabes muy bien Gustavo que respeto mucho todo lo que decís.

- Voy a empezar. Imagínate una película que reúna la mayor cantidad de cuentos posibles de una cultura. Esos cuentos serían como el espíritu de esa gente ¿Es así?

- Si, los cuentos se transmiten de generación en generación, de los más viejos a los más jóvenes y así van aprendiendo y formando su humor.

- Eso es, pero esos cuentos no son espíritus, están en el modo de organizar las palabras de la gente, es decir, en el modo en que la gente se afecta, y es afectada por todas las cosas que los rodean. Si estamos de acuerdo en esto, también estaremos de acuerdo en que una manera de mostrar la cultura es a través de los cuentos.

- Así es.

- Y ahora imagínate que esos cuentos no sean leídos ni extraídos de un libro, si no que sean contados por tu mamá, por mi papá o por nuestros amigos...

- Ah! Gustavo, eso sí que sería maravilloso.

- Bueno Félix, yo creo que podemos empezar ahora mismo.

 Ahí andarán los paisanos. Lo que nos queda es reflexionar el sentido de una biblioteca indígena desde la producción documental local. Que los archivos orales de Gustavo Salvatierra encuentren un espacio de articulación dentro de una casa de la memoria de la cultura. Que el conocimiento se pueda compartir, para que la necesaria interrelación que proponen los wichís pueda hacerse efectiva en el espacio de una biblioteca comunitaria. Que la lengua materna encuentre un canal de comunicación y de análisis. Que la biblioteca en ese contexto sea una prolongación de la educación familiar. Se sabe, el trabajo es arduo y las necesidades son genuinas, pero los cuentos aún se conservan en la memoria, y algunos, como el profesor Salvatierra, tuvieron la gran idea de resguardarlos del olvido.

Ficha técnica de la película:

Título: Sip’ohi, el lugar del Manduré

Argentina - 2011

Dirección y fotografía: Sebastián Lingiardi

Guión: María Paz Bustamante

Sonido: Felipe Rugeles

Narradores: Andrés Segundo, Leticia Gonzáles, Félix Segundo, Hugo Reinoso, Pedro Naureta, Wilson Mendez y el guitarrista Vicente Estrada.

Música: Cirilo Mansilla y José Ignacio Paz

Duración: 63 minutos

Acceso gratuito en este sitio:

http://www.cinemargentino.com/films/914988559-sip-ohi-el-lugar-del-mandure