La interculturalidad es un concepto que establece un plano de
igualdad y reciprocidad, donde son posibles las comunicaciones horizontales y
los intercambios de conocimientos entre grupos culturales diferentes. Transformar
el sustantivo en un verbo -desde el territorio de la Educación Intercultural
Bilingüe (EIB)- requiere la diagramación de políticas educativas donde se
habilite un mecanismo de construcción social de conocimiento, en el que sea
posible articular el entendimiento familiar de la propia cultura originaria. En
este sentido, las bibliotecas indígenas resultan unidades apropiadas para
gestionar un conocimiento comunitario que pueda aplicarse en el aula de
modalidad EIB, a través de documentos que recuperen, desde la oralidad y la
memoria, un patrimonio custodiado por los últimos guardianes de las culturas
indígenas, aquellos portadores de conocimiento que las sociedades occidentales
reconocen como libros vivientes o tesoros humanos vivos.
En dicho terreno, el bilingüismo es una herramienta para
acercar entendimientos entre ambas educaciones, especialmente con temáticas que
tengan relación con la historia cultural, el contexto geográfico, el conocimiento
agroecológico y el componente lingüístico de las comunidades. Es allí, que el
rol social del bibliotecario cobra una importancia trascendental, al permitir
el resguardo de información como resultado de un proceso de documentación de un
conjunto específico de conocimientos orales. Es preciso cambiar el paradigma de
la oralidad en cuanto información que pueda cultivarse en forma
interdisciplinaria, con aplicación en el aula, en donde el bibliotecario/a sea
un puente de comunicación, y de eventual registro, a través de la construcción
del propio acervo.
Es necesario analizar el recorrido jurídico en torno a la
diversidad cultural, pero no desde un entendimiento vertical, sino favorecer el
enfoque de una interculturalidad crítica basada en la igualdad de derecho,
donde puedan debatirse las desigualdades y asimetrías. En Argentina, la
educación destinada a las comunidades indígenas es una de las ocho modalidades
que se pautaron para ofrecer la posibilidad de un aprendizaje a colectivos
minoritarios en situación social vulnerable: EIB, educación técnico
profesional, educación artística, educación especial, educación permanente de
jóvenes y adultos, educación rural, educación en contextos de privación de la
libertad, educación domiciliaria y hospitalaria. En líneas generales, es un
hecho que las sociedades van evolucionando y adquiriendo derechos que fueron
ganados en base a demandas y luchas concretas, situación que en el terreno de
la educación incluye diseños de programas curriculares que orienten el
desarrollo cultural y social de las familias, para lo cual es urgente revisar
el pasado histórico de los pueblos originarios, sus resistencias, sus idiosincrasias,
su invisibilidad.
La Educación Intercultural Bilingüe surge en Argentina a
fines del siglo XX como modalidad para el tratamiento de la diversidad étnica y
lingüística, en un escenario signado por la extrema desigualdad, pobreza y
marginalidad. El inicio de esta propuesta, si bien contó en su desarrollo con
una amplia legislación nacional, tuvo un carácter compensatorio (Hecht, 2015).
La implementación de la enseñanza planteó una relación entre la identificación
de la diversidad sociocultural y la pobreza estructural representada a través
de carencias económicas, sociales, educativas y políticas de las comunidades
aborígenes.
Representa una controversia que en su origen el programa haya
sido delegado bajo la supervisión de la Dirección Nacional de Programas
Compensatorios, dependiente de la Subsecretaría de Equidad y Calidad. Una
medida que instala la asociación de la diferencia cultural con un problema que
debe ser subsanado desde una compensación educativa. Este criterio fue
modificado 3 años después, al pasar el área de EIB a la Dirección Nacional de
Gestión Curricular y Formación Docente del Ministerio de Educación.
En líneas generales, las escuelas que cuentan con modalidad
EIB deben focalizar sus contenidos curriculares en lengua originaria y en
castellano como segunda lengua, los mismos deben tener un sentido de
pertenencia con la cultura indígena, así como una perspectiva intercultural,
que responda a la lógica de un diálogo entre culturas, con información
específica que incorpore el conocimiento familiar tradicional de las
comunidades. Si esto no sucede, resultaría inevitable la folclorización de una
cultura que es preciso “rescatar” desde el sistema educativo, lo que
invariablemente incluirá una construcción de estereotipos negativos, un desconocimiento
del entorno comunitario, así como de las prácticas sociales y conocimientos
culturales cultivados por los ancianos/as de las comunidades.
En ocasiones, es una carencia lo que habilita una demanda, el
conjunto de reclamos que tornan visible la necesidad de una respuesta política,
cuya incidencia genera un escenario de cambios que paulatinamente se incorporan
en el sistema educativo. Si en una comunidad el espacio escolar no integra los conocimientos
de los diferentes núcleos poblacionales que pertenecen a culturas diferentes,
la persistencia del problema aumentará las estadísticas sobre deserción escolar
y repitencia, números que dejarán de ser datos vacíos sin rostros visibles
detrás. Se trata de una situación que tendrá por evidencia la ausencia del
Estado para garantizar la equidad, la inserción social y el desarrollo
educativo, en un país que registra oficialmente 33 pueblos indígenas (Martínez
Sarasola, 2015), donde se hablan 18 lenguas originarias y cuenta con
aproximadamente 870 comunidades con personería jurídica (Ministerio de
Educación, 2009).
No entender el alcance de esta masa crítica de conocimiento,
desde las cuales poder articular nuevas formas de entender la realidad, es una
de las razones para comprender la complejidad del concepto de identidad de un
país atravesado por múltiples matrices culturales, muchas de ellas negadas y
despreciadas por buena parte de la sociedad dominante. Superadas ciertas
concepciones en torno a la diversidad cultural, es preciso pasar a otra instancia:
que la investigación escolar visibilice el conocimiento a ser registrado en bibliotecas
bilingües e interculturales, donde las colecciones representen las
características de una cultura en movimiento. Que esta casa educativa paulatinamente
vaya incorporando criterios basados en los cambios propios de toda comunidad.
Es incluso válido que la biblioteca habilite un espacio para
las preguntas, porque resultarán inevitables en un mundo de cambios producidos
por conquistas sociales.
Paulo Freire (2015) sostenía que era necesario “desarrollar
una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la
respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho”.
Es de algún modo concebir el criterio de una biblioteca interrogativa que
produce documentos, pero esos documentos no fijan para siempre un
entendimiento, sino que, por el carácter oral y plural de su construcción, integrará
matices propios de cada discernimiento. Estas situaciones registran casos de
intervenciones comunitarias en temas que son interpelados en forma circular, especialmente
en el campo lingüístico, lo que implica la importancia de registrar los cambios
basados en las comunicaciones entre los miembros de la comunidad.
Podría decirse que la biblioteca indígena, tal como fue
concebido el concepto de cultura en la antigüedad -una metáfora
agrícola planteada por Cicerón, como cultivo del alma humana a través del
conocimiento- habilita la construcción de un conjunto de saberes, creencias y conductas sociales,
que permiten la comunicación interdisciplinaria con la posibilidad de resolver problemas
que afectan a las propias comunidades. Suele ser habitual en barrios indígenas
que cuentan con centros comunitarios y títulos de propiedad colectiva, la
realización de asambleas para tomar decisiones que se vinculan con propuestas
externas, requerimientos propios, o reclamos a diversas entidades públicas, en
donde suelen existir los consensos como producto de extensas deliberaciones, en
el que cada integrante toma la palabra desde su propia experiencia. Registrar
esa toma de posición resulta una tarea de singular importancia para el
bibliotecario/a, por lo que implica un material que representa el análisis
colectivo de problemáticas que los interpelan, una toma de posición
determinada, contenidos que no deberían ser indiferentes para el maestro de
modalidad EIB.
Las sociedades avanzan con sus desigualdades a cuestas, las
convenciones lingüísticas agregan nuevas conductas verbales que enriquecen el
plano multicultural y plurilingüe de los países. Es deber de las escuelas
incorporar esas prácticas que nombran realidades con entendimientos
ancestrales, acaso un modo de reconocer los desarrollos que inciden en el
mundo, y con los cuales hay que prestar atención, porque el conocimiento oral
está presente en las comunidades indígenas, pero en general, exceptuando
honrosas excepciones, no se tiene en cuenta su aplicación a nivel educativo. Enseñar
historia, geografía o biología, por mencionar algunos ejemplos, no tiene sentido
en una EIB si no se incluyen componentes del propio contexto comunitario, que
permitan integrar saberes:
enseñar desde lo que el alumno/a ya sabe por comunicación familiar, establecer
un criterio arbóreo de conocimientos con pertenencia cultural al entorno
social, histórico y educativo.
Limitar la clase, sea cual fuera su temática, a una
traducción de contenidos homogéneos, semejantes a cualquier modalidad
educativa, deja sin sentido el articulado concepto de la interculturalidad y el
bilingüismo, tal cual se destaca en la nomenclatura de la modalidad. Asociar en
el aula un conocimiento comunitario, una verdad, una memoria o un recuerdo,
implica concebir una pedagogía ya explorada a mediados del siglo XX desde el
punto de vista empírico por algunos maestros rurales de América Latina, en donde
ha sido posible hilvanar otros conceptos desprendidos del vocabulario utilizado en el propio territorio,
que acompañe la comprensión de los alumnos para poder asociar de ese modo un
aprendizaje, un sentido práctico, una afirmación cultural. Se trata de una
enseñanza basada en la escucha atenta, cuyo estudio tiene por premisa la
creación y recreación de saberes, que los alumnos/as no tengan por práctica el
consumo estadístico de documentos, sino un reconocimiento de lo que cada uno sabe,
pero también de lo que se desconoce, lo cual supone la concepción de un sistema
de aprendizaje que atañe a la comunidad educativa en su conjunto, de la cual el
bibliotecario/a forma parte.
En muchos casos, el plano de la oralidad queda limitado al
esquema del bilingüismo, donde solo se traducen contenidos aprobados por el
Ministerio de Educación en lengua materna. Los entendimientos y las verdades de
los descendientes de pueblos originarios quedan afuera, y con ello, una
oportunidad perdida de integrar diferentes formas de comprender la realidad,
diferentes modos de nombrar las cosas que nos rodean. Ya lo decían los antiguos
griegos, todo aquello que es verdadero no debe ser olvidado, la educación
pública no puede anclar en el olvido las verdades colectivas de los pueblos originarios,
probablemente se trate de revisar un aforismo de Heráclito (2007) basado en la elección de una
sola palabra: aproximación. No aproximarnos al análisis de las cosmovisiones
que encierran dichas verdades, acarrea no asumir los componentes de nuestra
propia identidad como sociedad multiétnica y plurilingüe.
Representa de algún modo un problema sin resolver a nivel
social, y bajo el cual la educación -y en especial la bibliotecología
comunitaria- puede representar, a través de la construcción y registro de
documentos, una respuesta con repercusión en el aula. Es como concebir un
ecosistema cuyo desarrollo depende enteramente de quienes cuidan el patrimonio
de una comunidad, pero ese concepto requiere apoyo político para no ser
vulnerado. La oralidad desde el contexto de las culturas indígenas, ha
significado una herramienta de comunicación que ha permeado el sistema de
relaciones interétnicas entre las comunidades y la sociedad occidental.
Sin embargo, a nivel educativo se han registrado algunas
experiencias con materiales en soportes escritos que, si bien
recuperaron aspectos significativos de las etnias, no incorporaron el
testimonio de quienes integran la comunidad educativa. Incluso la edición de
libros bilingües que recopilaron mitos y leyendas, en muchos casos fueron interpretaciones de un
investigador ajeno a la cultura, pero con registro de informantes que
recordaron haber oído de sus abuelos aquellas historias, situación que nos
remite a prácticas orales de la Edad Media, en donde para poder zanjar disputas
entre pueblos cercanos, se recurría al testimonio oral de las personas con
mayor ascendencia en la comunidad, quienes simplemente estaban recordando públicamente
de lo que otros habían recordado antes que ellos (Ong, 2016). En esa cadena de
conocimiento se ha perdido, dentro del plano educativo, el testimonio endógeno
del libro viviente, máxima autoridad de cada comunidad.
Alguna vez consideré que el trabajo del bibliotecario puede
consistir en habilitar la arborescencia de los conceptos, desbrozar información
y facilitarla al usuario. Con el componente oral este criterio cobra otro
sentido, la información es una comunicación que corre riesgo de perderse si no
se la registra, pero a la vez se trata de una construcción: evaluar qué es posible documentar desde el
espacio de una biblioteca con el conocimiento de las personas que integran la
comunidad. Dentro de este entramado, es necesario interpelar el significado de
la identidad cultural indígena, lo que implica revisar la historia, examinar el
recorrido jurídico del país, e integrar los tiestos de una cultura que forjó el
recorrido de una Nación. La biblioteca está destinada a mostrar ese espejo a la
sociedad.
Bibliografía
Argentina. Ministerio de Educación.
(2009). Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares.
Educación Intercultural Bilingüe. Ministerio de Educación. https://des-juj.infd.edu.ar
/sitio/upload/eib.pdf
Cicerón, M. T. (2005).
Tusculanae Disputationes. Gredos.
Freire, P. (2015). Pedagogía
del oprimido. Siglo XXI Ediciones.
Hecht, A. (2015, noviembre). Educación
Intercultural Bilingüe en Argentina: El caso del Chaco entre 1987 y 2014.
9(2), 129-144.
Martinez Sarasola, C. (2015).
Pueblos y demografía. El Orejiverde. http://www.elorejiverde.com
/index.php/actualidad/pueblos-y-demografia
Ong, W. J. (2016). Oralidad y
escritura: tecnologías de la palabra. Fondo de Cultura Económica.
Parménides Poema. Heráclito
Fragmentos.
(2007). Ediciones Folio.
Bibliografía citada en la
presentación oral
Argentina. Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología (2004). Educación Intercultural Bilingüe en Argentina:
sistematización de experiencias. Buenos Aires: Ministerio de Educación,
Ciencia y Tecnología (1ª ed.).
Argentina.
Ministerio de Educación (2008). VIII Congreso Latinoamericano de Educación
Intercultural Bilingüe / Ministerio de Educación; UNICEF. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002884.pdf
Canosa,
D. (2013). Documento oral sobre el violín N’viqué [Blog]. Que Sabe Quien.
http://librosvivientes.blogspot.com/2013/02/documento-oral-sobre-el-violin-nvique.html
De
violines, violinistas y violineros (segunda parte) el n'viqué. (2021). Revista
Folklore: 20 años de historias. http://revistafolklore.com.ar/de-violinesviolinistas-y-violineros-segunda-parte-el-nvique/
“¿Los
argentinos descienden de los barcos?” Mitos, prejuicios y alguna verdad.
(2021). Deutsche Welle DW. Made for minds. https://www.dw.com/es/los-argentinos-descienden-de-los-barcos-mitos-prejuicios-y-alguna-verdad/a-57886935
Martínez
Sarasola, C. (1992). Nuestros paisanos los Indios. Vida, historia y destino
de las comunidades indígenas en la Argentina. Buenos Aires, Del Nuevo
Extremo.
Artículo compartido en el VIII Congreso Nacional de
Bibliotecas Públicas sobre "Oralidades y culturas orales en las
bibliotecas del Sur", realizado en territorio virtual colombiano, a través
del Ministerio de Cultura y la Biblioteca Nacional de Colombia, en noviembre de
2022.
