Espacio que pretende resguardar voces y conocimientos desde el abordaje de la
bibliotecología. Documentación de archivos orales sobre el patrimonio cultural intangible
conservado en la memoria de los libros vivientes. Entrevistas a bibliotecarios sobre el rol social
de la profesión. Reflexiones en torno a la bibliotecología indígena y comunitaria.

lunes, 20 de febrero de 2017

Los tambores sagrados de Burundí


Burundí no tiene salida al mar, limita al norte con Ruanda, al sur y este con Tanzania y al oeste con la República Democrática del Congo. Se trata de uno de los países de mayor pobreza en el mundo, en donde el 90% de la población depende de la agricultura. Una tierra atravesada por guerras civiles, casos de corrupción política, pobre acceso a la educación y efectos graves de enfermedades contagiosas. En muchas comunidades es habitual que los adolescentes aprendan tanto conocimientos básicos de matemática y lengua como también tocar tambores –marca cultural de la región– sin embargo la realidad de los jóvenes, atravesados por conflictos bélicos, contextos carcelarios y casos de desnutrición, dista mucho de ser equitativa, buena parte de su niñez la experimentan sin los  recursos básicos más elementales, mientras sueñan con vivir en un país donde sea posible la paz.

En ese escenario surge sin embargo un contexto de tambores que marcan un pulso ancestral, expresado desde la alegría y la danza. Desde hace unos años los tambores reales de Burundi, así como los rituales y ceremonias Sebeïba, en el oasis de Djanet en Argelia, entran a formar parte de los 18 nuevos participantes del patrimonio cultural inmaterial de la humanidad según lo ha declarado la UNESCO en 2014.

Los tambores sagrados de Burundi, denominados Ingoma, siguen activos en la región de Gitega, la antigua capital colonial, cuando Burundi estaba bajo control alemán. La Lista Representativa del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad se compone de aquellas expresiones que demuestran palpablemente la diversidad del patrimonio inmaterial y nos hacen tomar consciencia de su importancia. En 2008, el Comité incorporó 90 nuevos componentes a la Lista Representativa. De 2009 a 2013, se añadieron 192 componentes más. Una lista que se extiende a pesar de que muchos de sus tesoros vivos viven permanentemente en contextos  de extrema vulnerabilidad social.

Se sabe que el patrimonio cultural inmaterial incluye prácticas culturales vivientes como las tradiciones orales, las artes del espectáculo, usos sociales, rituales y actos festivos, conocimientos y prácticas relativos a la naturaleza y al universo o el conocimiento relacionado con las artesanías y destrezas tradicionales.

En Burundí no es posible imaginar sus calles y poblados sin escuchar de fondo la ejecución de los tambores. En la danza ritual del tambor real se dan cita el potente sonido sincronizado de los tambores con los bailes, la poesía épica y los cantos tradicionales. Toda la población de Burundi la considera elemento fundamental de su identidad y su patrimonio cultural. La ejecución de esta danza exige disponer de un número impar de tambores, superior a doce siempre, que se disponen en semicírculo en torno a un tambor central. Algunos se tocan con ritmo continuo y los demás siguen la cadencia marcada por el tambor central. Dos o tres de los músicos danzan al compás de los tambores. Este ritual, de frondosas percusiones, tiene lugar con motivo de la celebración de días de fiesta nacionales y locales, o de la acogida de visitantes importantes. Se supone que con ella se despierta a los espíritus de los antepasados y ahuyentan los espíritus malignos.

Los depositarios de esta tradición cultural se reclutan en los santuarios del país y muchos de ellos son descendientes de guardianes de los santuarios de tambores sagrados. La danza ritual del tambor real, los valores que encarna y las técnicas especializadas de la fabricación de tambores se transmiten esencialmente por la práctica, pero también mediante la educación formal. Hoy en día, la celebración del ritual constituye una ocasión para transmitir mensajes de tipo cultural, político y social, así como un medio privilegiado para congregar a personas de generaciones y orígenes diferentes, lo cual fomenta la unidad y la cohesión.

Tambores que forjan un sentido de identidad, reconocidos mundialmente por el aporte a la cultura inmaterial pero cuyos artistas sobreviven en condiciones extremas, no deja de ser una enorme paradoja que debemos reflexionar.

Fuente:

UNESCO. La danza ritual del tambor real

Revista Fundación Sur

Versión para el Orejiverde

Nota:
Las imágenes corresponden al sitio de la UNESCO

viernes, 10 de febrero de 2017

Noé, la historia del último Ivo’tsa


En el año 2010, el documentalista Carlos Felipe Montoya abordaba la inexorable realidad de las lenguas maternas que van muriendo con sus últimos hablantes, tornando visible el trágico destino de las lenguas indígenas del siglo XXI. En aquella ocasión, el “abuelo Noé” era considerado el último hablante Ivo’tsa  (conocidos como Ocaina) de su pueblo. En 2015 el autor pudo presentar su documental Kome Urue: los niños de la selva, donde intentó reflejar la vida de los pueblos de los ríos. Noé Siake, destinatario de esa obra, partió junto con sus ancestros en septiembre de 2016,  luego de años de no poder comunicarse en su propia lengua.

Buscando historias entre los ríos y las malocas
La historia de un hombre que podría ser el último sobreviviente de un pueblo milenario es una versión contemporánea del fin de los tiempos. Con él podría morir una lengua ancestral y con esa muerte se apagaría el mundo. El cacique Noé Siake, el último abuelo ocaina de La Chorrera, Amazonas, vivió en una maloca a orillas del río Igará Paraná. Cuando el documentalista Carlos Felipe Montoya lo conoció, el “abuelo Noé” tenía 86 años y ya casi a nadie con quién hablar. Para llegar hasta él tuvo que atravesar medio país, sobrevolando la selva. Para escuchar los últimos destellos de su milenaria sabiduría, tuvo que perderse en las curvas interminables de un río mágico que atraviesa un extenso territorio, alguna vez mal conocido como “El paraíso del diablo”.

Se recomienda al final del texto la lectura de aquel viaje relatado por el propio cineasta. Lo que resulta inevitable es recrear la vida del cacique Noé Siake, en su maloca, donde apenas puede pronunciar unas pocas palabras en español, logrando expresarse completamente en la lengua originaria del pueblo Ivo’tsa, que según detallan algunas crónicas se encuentra en un lento proceso de desaparición (una de las tantas lenguas amerindias consideradas “moribundas” por los lingüistas),

Montoya comenta que las personas no son conscientes de que el desarrollo del automóvil estuvo cimentado directamente sobre la sangre de miles de indígenas amazónicos. Después de que John Dunlop inventara los neumáticos en 1887 y de que Henry Ford popularizara el automóvil en 1908, el caucho o siringa se convirtió en el oro blanco de la selva. En La Chorrera estaba ubicada la tenebrosa Casa Arana, un centro de acopio del caucho donde fueron esclavizados los indígenas de los pueblos Uitoto, Muinane, Bora, y Ocaina. Los relatos de la Casa Arana, hoy convertida por los propios indígenas en el colegio “Casa del conocimiento”, son escalofriantes. Los nativos eran obligados a recolectar el caucho que los ingleses y peruanos de entonces explotaban comercialmente. Si no cumplían con un determinado peso semanal, familias y clanes enteros eran cazados en la selva, esclavizados y exterminados. Algunas fuentes afirman que en menos de diez años fueron asesinados sistemáticamente cerca de setenta mil indígenas.

Don Isaac Siake, hijo del cacique Noé y por años uno de los pocos hombres que pudo comprender algo de las palabras de su padre en lengua ocaina, cuenta la historia: “Antes de llegar las caucherías, el pueblo de nosotros estaba bien organizado y bien unido. Había buen gobierno, éramos tres clanes divididos en unos veinte o veinticinco tótems. Cada tótem tenía su jefe y cada clan también. Los jefes eran elegidos según sus méritos y el beneficio real que prestaban a la comunidad. Cuando llegaron los peruanos a colonizar con las caucherías, ese orden empezó a caer… Los caucheros cambiaron esa forma de gobierno y obligaron a elegir como jefes a los que mejor les servían a ellos, matando a los jefes naturales que estaban antes”.

Entre esos jefes que sufrieron con la conquista de los caucheros había gentes poderosas, descendientes de los sabios antiguos de nuestro pueblo. Uno de esos abuelos predijo la llegada de los caucheros mucho antes de que ocurriera, cincuenta años antes… Lo que él dijo se cumplió, él comentaba a la gente que iban a ser esclavizados por el caos del caucho. Él tuvo mucha fama y por eso lo recordamos. Su nombre era Cutsuvema y ese nombre para que no se pierda yo lo adopté, ése nombre yo llevo, aunque yo no soy sabio…”, cuenta Don Isaac y sonríe mientras sus ojos brillan en la oscuridad.



Escuchando en el mambeadero a los árboles que hablan
Los caucheros descompusieron las cosas. Los capataces ofrecían cambio de niños por hachas. Como aquí no había hachas, los caucheros se llevaban a los niños para esclavizarlos y dejaban las hachas… Algunos se revelaban contra eso y los mataban. Así, algunos de nuestros abuelos se organizaron y combatían, atacando a los caucheros. Uno de los abuelos se reveló y lo capturaron. Pero él era como muy misterioso y muy mágico. Lo metieron al calabozo y ni se sabe cómo hizo para salir tres veces de ese calabozo. Según dicen, él se regaba como agua, se convertía en agua y por debajo de esa rendijita de la cárcel se salía. Se convertía en líquido, pasaba por agua y después se convertía en persona” (al leer esto recuerdo algunas conversaciones en la comunidad qom ubicada en Derqui, Buenos Aires, cuando Roque López, artesano del barrio, me contó una experiencia entre chamanes de Pampa del Indio, Chaco, su comunidad familiar, donde un anciano le pasó el poder a su hijo, y en ese mismo momento una víbora salió debajo de la cama y se perdió en el monte “allí estaba su Nnataq” dijo Roque, el médium o espíritu que acompaña al chamán, su animal de poder, en ese instante el hijo de aquel padre pudo empezar a curar a su aldea)

Montoya recrea las sensaciones que lo invadieron mientras compartió conversaciones en el mambeadero de la maloca de Noé, lugar sagrado donde los indígenas se reúnen cada noche bajo la guía de la coca y el tabaco. Decía que su palabra no compite con el silencio, que “ellos han salido de la tierra y sus rostros son rostros de árbol. En la maloka de Noé, frente al cacique y a sus hijos, sentí por un momento estar rodeado de árboles que hablaban…”

Dicen que cuando el creador hizo firme ese pedacito de nada del que salió la tierra y lo acercó, ahí había unas golondrinas y cuando él puso el pie se asustaron y se fueron volando. Desde ese momento él se convirtió en el dueño, creó la palabra de adueñarse. Y estando él encima de la tierra, todo se volvió grandísimo. Pero no había nada, pura arena, era un peladero. Y él pensó en el hombre que iba a crear, pensó qué iba a comer ese hombre nuevo si no había nada. Así, él se arrancó un pedazo del pulgar, que era largo. Se arrancó la mitad y la sembró. De ahí salió la yuca. Y luego él escupió a la tierra y de su saliva creció el tabaco. Así, él comenzó a crear todo. Ese asiento, en el que él estaba sentado, lo entregó a nuestros abuelos para manejar la gente con esa palabra…”

Esa palabra es la que el documentalista esperó escuchar de parte del cacique Noé. En las  sucesivas visitas a su maloca, corroboró como Don Noé mascullaba unas pocas palabras en español. En cambio, se expresaba completamente en su lengua originaria, la lengua del pueblo Ivo’tsa. Y es que los ocaina, nos recuerda Montoya, como muchos pueblos nativos amazónicos, portan un nombre que no es su nombre originario. Ocaina es un nombre que les han puesto desde el exterior y su auto denominación original es Ivo’tsa (en otros casos se conocen como Dyo 'xaiya).
Este pueblo, que se confunde fácilmente entre los uitoto o murui, tiene una lengua y una mitología diferenciada. En Colombia, la nación que una vez floreció se reduce hoy a la maloca del cacique Noé. El canasto de su sabiduría, al borde de la extinción, depende directamente de sus hijos, especialmente de los mayores Alfredo e Isaac, que luchan contra el tiempo para mantener viva una lengua y un mundo propios, un mundo que se escurre como agua entre los dedos.

Los pueblos del río tienen relaciones fascinantes con la palabra. Según el autor, una de las más maravillosas es la de los Ivo’tsa. Isaac le traduce el relato que don Noé hace de una de las caras de su Dios, Fañárema: “Fañá quiere decir algodón que es como blanco... La palabra que él trajo es una palabra de blancura, de limpieza. El algodón es una cosa que no pesa. Cuando uno examina la palabra, la palabra de uno es suave, es limpia, es pura. Cuando la palabra es así limpia, pues nada le penetra. Nada puede entrar, ni el mal, ni las enfermedades, nada, ni un problema. Y uno puede evitar tranquilamente problemas, aunque haya, uno los arregla con mucha facilidad. Entonces, ese es un símbolo de algodón, nada más, es una palabra para curar. Si uno fuera necio uno puede decir que el Dios que llegó a los ocaina es un Dios de algodón, pero no, es la palabra nuestra la que es así como algodón. Y el nombre de él es Fañarema, es un Dios algodón, difícil de traducir al castellano, pero es la palabra la que tiene esa forma, es una palabra de algodón. Nosotros así lo creemos y así lo llamamos”.

Esto que hace referencia el documentalista es una dificultad habitual entre distintas formas de conocimiento, la imposibilidad de entender espiritualmente lo que los indígenas comparten dentro de su entorno, el sentido grave de las palabras, la asociación con la complejidad propia de la naturaleza y sus profundas interrelaciones cósmicas con el Universo que nos rodea.

En esta historia, que finalmente vio la luz en el documental Kome Urue: los niños de la selva (un reflejo endógeno de una forma de vida que corre riesgo de extinción, la de los paisanos que viven en los pueblos del río de la selva amazónica), se perciben las dificultades del viaje que llevó adelante el investigador, plagado de mapas imaginarios e imprecisos y de temores propio de aquello que se desconoce –como las márgenes y afluentes de los ríos, donde todo serpentea y calla–, de todo eso habla Carlos Felipe Montoya en esta nota que desde el Orejiverde decidimos publicar luego de haber leído sobre la partida del último Ivo’tsa, el mítico abuelo Noé, el árbol que hablaba en su lengua originaria.


Fuente:

Revista Cromos

Kome Urue. Los niños de la selva
https://vimeo.com/122068057

Versión para el Orejiverde:

martes, 31 de enero de 2017

Las historias que se cuentan de los pueblos originarios


Recientemente, con motivo de la publicación de su libro “De aquí para allá”, Hebe Uhart dijo lo siguiente: “Cuando tengo una inclinación, primero la sigo y después me pregunto por qué. En este libro cuento la visita a los wichis y a los qom, una inolvidable charla con don Haroldo Coliqueo, descendiente del gran cacique Ignacio Coliqueo. Visité Otavalo, Ecuador, donde los indios se han enriquecido y han desplazado a los mestizos del centro de la ciudad. En mis viajes reforcé mi creencia de que este mundo está hecho de mezcla y en todas las etnias que visité encontré lo antiguo mezclado con lo actual. En definitiva quise saber más de aquellos que, teniendo en cuenta a la mayoría de los países de América Latina, forman más de la mitad de la población”.

En los textos, la escritora y docente (su obra abarca cuentos, novelas, crónicas de viaje y nouvelles, género literario entendido como novela corta) ofrece relatos que reflejan –motivados por su curiosidad– pequeñas historias cotidianas que parecen guardarse en algún lugar, historias sepultadas por el paso del tiempo que la autora recrea tornando vívido lo callado, avanzando a medio camino entre la ingenuidad y el asombro.

Mi abuela tuvo como diez maridos sucesivos, allá la idea no es un amor para siempre, sino un compañero de vida. No había peleas de parejas, porque cuando el hombre se enojaba, ella le decía la respuesta cantada. Era música con contenido. Mi abuela decía que no había que gritar a la tarde, porque a la tarde los espíritus se molestan”, comenta Zacarías, el director de una escuela que está en el barrio toba de Resistencia. “Yo acá en Lima aprendí a mirar a los ojos a la gente, porque en la selva no se usa, se mira arriba o abajo, nunca de frente”, plantea Roger, líder shipibo de Ucajali. Son algunos ejemplos que Uhart recuperó desde su narrativa.

Reconocida entre sus pares –Fogwill ha dicho alguna vez que era la mejor narradora argentina- la autora de Viajera crónica ha logrado revelar un mundo con palabras simples: “Yo soy como perro cadenero, me llaman para que atienda el corral y después me olvidan” –dice Teresa Epuyén, descendiente de mapuches que vive a unas veinte cuadras del centro de Viedma–. Me duele la rodilla pero soy como las máquinas viejas que arrancan andando”.

Ruperta Pérez, maestra bilingüe qom, corresponsal del Orejiverde, quien vive al sur de Rosario, fue otra de las mujeres entrevistadas por Hebe Uhart, incluyendo su historia en este libro, cuenta que hasta los siete años no habló castellano. “Yo cuando llegué acá a Rosario extrañaba el monte, a mi familia, extrañaba cultivar zapallo, maíz. Y me asustó el apuro de la gente, todos iban apurados, yo soñaba con el apuro de la gente”, recuerda Ruperta. “El monte siempre dio de comer, frutos, huevos, pero ahora no tenemos más monte, si te ponés a pescar en un arroyo te bajan a tiros”, cuenta María Celia la cacica de la comunidad charrúa de Maciá (Entre Ríos), cuya abuela le prohibió decir que procedían de indígenas porque “nos iban a matar con la palabra y la discriminación”.

Es inevitable asociar el nombre del libro con la autora, por su costumbre de ir “de aquí para allá”, buscando historias en los caminos para mitigar su profunda curiosidad. Existe otro antecedente literario que la vincula con los pueblos originarios, el libro “De la Patagonia a México” (2015) que de algún modo la retrotrae a sus inicios, con la lectura de “Una excursión a los indios ranqueles” de Lucio Mansilla, al respecto dice la escritora:Mis intereses no son cambiantes, no paso de un rubro a otro, sino que esto venía de antes. En el caso de las etnias indígenas me interesa un poco lo que traen con lo que adquieren, porque como bien dijo un exportador de Otavalo, que es donde están los indios que se han hecho ricos, la identidad no es una cosa fija sino una cosa que se va haciendo; por lo tanto tiene elementos ancestrales y otros que son de la cultura a la que pertenecen. La tecnología la tienen todos en todos lados. Los otavalos no recuerdan muchas leyendas de su cultura; los mapuches, en ese sentido, son más identitarios. Me sorprenden las mezclas. El director de la escuela toba de Chaco, que puede leer lo mismo que vos y que yo, hasta los 10 años vivió en la selva y no conoció los caramelos ni las malas palabras. ‘Mamá, ¿qué son malas palabras?’, le preguntaba cuando llegó a la ciudad de Resistencia porque ellos tienen palabras tabúes, no tienen malas palabras. Me interesa la mezcla y el choque que se produce entre la selva y la ciudad. Esa persona tiene componentes de las dos culturas”.

Con respecto a la pérdida de la lengua materna Uhart considera lo siguiente:
“Los más jóvenes van perdiendo la lengua porque los padres tienen aspiraciones para los hijos y piensan lo mismo que pensamos nosotros del inglés: que hay que aprender inglés para progresar en la vida. Para ellos hay que aprender castellano para progresar en la vida. En Corrientes, aunque no lo trabajé en el libro, ocurrió una cosa curiosa. En el campo de Corrientes durante veinte años estuvieron las maestras hablándoles castellano cuando los chicos hablaban guaraní. Las maestras les enseñaban todo en castellano y no había progresos. ¿A qué lo atribuían? Lo atribuían al déficit de comida o a la falta de estimulación de los padres. Se avivaron después de veinte años y pusieron maestros bilingües y los chicos aprendieron mucho más rápido y se soltaron mucho más. Hay casos notables de adaptación como la profesora de Otavalo, que es lingüista y estuvo diez años en Estados Unidos, que enseña inglés y quechua. El castellano que ella sabía cuando tenía 8 años era lo mínimo para comprar en el almacén; aprendió de memoria “véndeme sal”, sabía apenas diez palabras en castellano. Sí conservan palabras que tienen que ver con el nombre. El indio shipibo conserva su nombre de la selva, que es Ratón asustado, después en el registro civil le pusieron Juan, pero no podía llamarse Juan porque tenía un hermano que se llamaba Juan”.

También hay un hecho que Hebe Uhar –intentando comprender la problemática– interpela sobre la negación de los indígenas con su propia cultura, el reconocerse ellos mismos como originarios:

“Yo creo que no quieren identificarse con los indios porque para ellos, que son urbanos, indio es sinónimo de pobre, de indio del campo. Si los indios fueran ricos, todos querrían ser indios. A los indios se los estigmatiza porque son pobres y piden tierras. Los bolivianos de Morón son urbanos de clase media. Aunque racialmente son indígenas, consideran “indio” un insulto porque para ellos los indios son los que viven en el monte o el campo. Ellos se consideran personas urbanas de clase media; por lo tanto están discriminando. Las clases medias urbanas en lo posible lo niegan y no se reconocen por un tema de prestigio. Me acuerdo que yo era muy jovencita cuando hice mi primer viaje a Perú y hablé con unos chicos que con orgullo decían: nosotros somos descendientes de los Incas”.

Y un tema que no podía estar ausente tratándose de la causa indígena es la problemática del territorio:

“Viedma y Carmen de Patagones es una zona riquísima no solamente en historia indígena sino en historia argentina. En 1780 en Carmen de Patagones convocan a labradores españoles, les prometen objetos de labranza y no se los dan y los meten en cuevas. Y también hasta ahí llegó una goleta brasileña. Yo me entero de todo esto leyendo. Nosotros no tenemos la menor idea de que en Carmen de Patagones durante la guerra argentino-brasileña en 1826 llegó una goleta brasileña porque el puerto de Buenos Aires estaba bloqueado. En Carmen de Patagones está la zona de Salinas Grandes, que es donde buscaban sal blancos e indios. Y leí un hermoso libro que es la correspondencia de Cafulcurá con Mitre y Urquiza, que es muy interesante. Cafulcurá en 1840 pide un montón de cosas, entre otras botas y ron de Madeiras porque la caña le hace mal a la panza. Entonces le dicen que está pidiendo mucho, que tanto no le pueden dar, y Cafulcurá dice: “es menos que el arriendo de las tierras”. No te olvides que 50 años antes estaba el virreinato y el virrey le pedía permiso al cacique para entrar. O sea que estaba fresca la memoria de que la tierra era de ellos. Y en 1790 la tierra era de ellos. De ahí viene que los indígenas pidan mucho porque piensan que se les debe mucho”.

Es para resaltar que lo que llevó a la escritora a Carmen de Patagones fue la lectura de Nuestros paisanos los indios de Carlos Martínez Sarasola, cautivada por la importancia de la zona durante la colonia, en época de virreyes y en todo el siglo XIX. Se trató de un territorio de encuentro, donde paulatinamente se fue estableciendo un importante contacto entre cristianos e indígenas, y en este punto Hebe Uhart reconoce dos problemáticas que profundizaron las diferencias posteriores entre ambas culturas: el establecimiento de poblaciones blancas en la zona (lo cual provocó que los paisanos se sintieran invadidos por considerar al territorio como propio) y por otro lado el impedimento por parte del gobierno al derecho de “vaquear”, o sea hacerse de ganado propio, situación que siempre fue común hasta el siglo XIX, donde cualquier originario podía “llevarse una vaca como si cazara una mariposa”.

La necesidad de resguardar el propio conocimiento

En los textos aparecen hombres y mujeres de la tierra contando historias de vida, de esas conversaciones surgieron las crónicas, como la que compartió en Los Toldos con Haroldo Coliqueo, tataranieto de Ignacio Coliqueo, o en Viedma con Teresa Epuyén, quien se refirió a la costumbre de enterrar la placenta en el terreno de la propia casa, práctica frecuente en muchas comunidades indígenas de Argentina. En cada encuentro Uhart se sintió identificada en relación a un sentido de pertenencia con todo aquello que escuchaba, en algún punto, salvando las distancias, nos recuerda el trabajo que realizó Leda Valladares con la música de los copleros del noroeste argentino, donde fue consciente que si no intervenía como investigadora muchas expresiones musicales se terminarían olvidando para siempre. Se trata de lo mismo: recuperar voces, leyendas, cantos, memorias, relatos…en ese sentido escucharla a Leda Valladares es como leerla a Hebe Uhart

Decía la legendaria coplera:

"Nuestros indios siguen en el exilio. Son cinco siglos de horrendas mutilaciones. Por eso se despeñan en bagualas y vidalas, mientras sus cántaros de siglos nos lloran desde las tierras removidas o museo. Testimonian en el presente un dolor que no acaba y que nadie le ofrece fin."

"Y todo este proceso pertenece a la cultura popular, oral y analfabeta, legada de generación en generación, que en la Argentina es mestiza. Cultura de pueblos y caseríos en inmensidades. Y también de orillas urbanas. Cultura anónima y tradicional, ajena a la impuesta por los organismos culturales del Estado, casi siempre europeizaste. Solo las ciencia del folklore y la antropología han sabido hacer justicia a estos ignorados y despreciados yacimientos de belleza y sabiduría."

En este escenario, para gracia nuestra, podemos sumar la particular narrativa de Hebe Uhart.

Fuente
Silvina Friera Página 12

Infobae
La mirada de Hebe Uhart sobre los pueblos originarios

Anfibia
Hebe Uhart: el estilo en la mirada

jueves, 19 de enero de 2017

Bibliotecarios indígenas en comunidades indígenas


El siguiente artículo deja al descubierto una problemática frecuente en aquellas comunidades indígenas que cuentan con bibliotecas: la ausencia de bibliotecarios indígenas como responsables de las llamadas “casas de la memoria” de los pueblos originarios.

Repasando conceptos desde la interculturalidad

Hace ya unos 16 años, en el Encuentro Latinoamericano sobre la atención bibliotecaria a las comunidades indígenas realizado en México, bibliotecarios de diversos países de América Latina esbozaron un modelo de formación para profesionales de la información que desearan brindar un servicio en comunidades de pueblos originarios. El tratamiento académico y los eventuales trabajos de campo permitieron considerar algunas conclusiones:

Es deseable que quien atienda a estos grupos sea preferentemente originario de la etnia, que sea bilingüe (lengua materna y lengua franca, en este caso el español), con formación teórica en ciencias sociales, antropológicas, lingüísticas y bibliotecológicas. Un conjunto de conocimientos, aptitudes, habilidades y actitudes que lo ubiquen como nexo entre dos culturas y que le permitan reconocer y valorar la cultura propia manejando diferentes tipos de soportes.

Desde entonces mucha agua ha pasado debajo del puente. Se realizaron aportes que han puesto el énfasis en la formación técnica interdisciplinaria, considerando previamente las características y necesidades de información de la propia biblioteca y de las comunidades. Se presentaron ponencias en congresos sobre la necesidad de generar un puente entre los pueblos nativos y el “mundo exterior”, se llevaron adelante investigaciones a conciencia en localidades plurilingües, generalmente en zonas de extrema pobreza.

Otros autores han hablado de representatividad con el fin de potenciar la identidad de la etnia. Del mismo modo se aportaron ideas sobre como considerar el uso de tecnologías, proponiéndose el establecimiento de ejes curriculares y áreas de conocimiento que faciliten la comprensión e interacción del estudiante indígena para la atención bibliotecaria en su comunidad. Se han promovido actividades de alfabetización, incluyendo presencia del bibliotecario en las principales celebraciones de la etnia. Se presentaron planes de capacitación para uso de herramientas informáticas que favorezcan la automatización de bibliotecas y administración de las mismas. Se plantearon materiales bibliotecológicos específicos para las unidades indígenas, con el objetivo de preparar al bibliotecario para que pueda organizar una biblioteca popular y ser un animador sociocultural, incluyendo la difusión de información biomédica y agropecuaria. Se propuso, siguiendo los lineamientos de la UNESCO, la creación de un sistema de tesoros humanos vivos para salvaguardar lo que se consideró como patrimonio intangible mediante grabaciones, registros y archivos.

Se formularon propuestas para detectar y seleccionar materiales gráficos, pictóricos, auditivos, visuales o tridimensionales, que estén relacionados con las formas y medios de comunicación que prevalecen en las culturas indígenas. Se aconsejaron servicios de extensión bibliotecaria tendientes a potenciar la figura del bibliotecario.

Todas estas propuestas surgieron como un proyecto social pretendiendo dar respuesta a una necesidad cultural, vinculando al bibliotecario con los grupos existentes de las distintas etnias. Y en definitiva, mucho de lo que se ha hecho ha sido para fortalecer acaso el recurso más valioso que se puede contar en este tipo de emprendimientos: el humano.

Pasado el tiempo, y más allá de los buenos ejercicios, hay una realidad que se ha mantenido sustancialmente invariable en el contexto de las bibliotecas indígenas: la ausencia absoluta –en un alto porcentaje- de bibliotecarios indígenas descendientes de la cultura (entendiéndose en el concepto el estudio técnico de la disciplina). Puede hablarse de algunos buenos ejemplos en comunidades indígenas de América Latina, quien suscribe este informe recuerda a una bibliotecaria wayuu que en el año 2010 se recibió de bibliotecaria  en Colombia, y con la firme idea de brindar servicios bibliotecarios en su comunidad de origen, del mismo modo recientemente se realizaron en el municipio colombiano de Pitalito (ubicado al sur del departamento del Huila, a 180 km de la capital Neiva), una serie de capacitaciones dirigida a 18 bibliotecarios, incluidos tres resguardos indígenas,  sobre buen uso de tecnologías en las bibliotecas públicas. Hay otros sanos ejemplos en Perú, en México, en Venezuela, en Bolivia…

Esto nos lleva a tratar de analizar lo que ocurre en Argentina: hasta el momento el único caso registrado de un originario que haya cursado la carrera de Bibliotecología es el de Shailili Zamora, corresponsal del Orejiverde, Diario digital de los pueblos indígenas, quien se recibió de bibliotecaria en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Nordeste (UNNE), de madre  kariña (etnia de Venezuela) y padre wichí (Chaco). Según testimonio de la propia Shailili, dentro de la UNNE se registran al menos cinco jóvenes qom que estaban estudiando la carrera terciaria, tanto en bibliotecología como archivología. Hasta el momento la bibliotecaria no ha tenido la posibilidad de colaborar en la conformación de una biblioteca indígena propiamente dicha.
Ante este panorama las respuestas son muchas:

- Ausencia de un programa curricular que contemple saberes de la cultura según el sistema de pensamiento originario (y si existe dicho programa, la dificultad de implementarlo).
- Dificultad por tener que aprender contenidos en un idioma impuesto.
- El obstáculo que implican las distancias de quienes viven alejados de centros urbanos para poder cursar una carrera a nivel terciario.
- Probable desinterés en la carrera.

Pero básicamente, y por encima de todos estos problemas, acaso podamos registrar el mayor de los inconvenientes: la pobreza extrema en general y la falta de recursos para afrontar una carrera, incluyendo la ausencia de becas de estudio para este determinado segmento social.
Si el alumno indígena que desee estudiar la carrera sortea todos estos obstáculos, le queda uno no menor: enfrentar unos contenidos excesivamente técnicos que poco y nada tendrán que ver con su realidad. Deberá tratar durante años con el carácter homogéneo de la disciplina para después aplicar contenidos en un contexto signado por la heterogeneidad. Entonces le restará hacer la dificultosa tarea de tomar algunos elementos de la profesión que necesariamente deberán ser reinventados para efectivamente poder brindar un servicio genuino, correspondido, que implique representatividad.

En el horizonte se divisan algunas experiencias a tener en cuenta, por ejemplo lo que ocurre en el Instituto del CIFMA (Centro Integral de Formación Modalidad Aborigen), provincia de Chaco, donde los alumnos qom, wichis y moco’its estudian para ejercer el rol de maestros interculturales y auxiliares bilingües. Por allí puede plantearse la posibilidad de implementar la carrera de Bibliotecología, más considerando que existe una biblioteca indígena (con especialidad en Educación Intercultural Bilingüe) dentro de dicha institución. Incluso podríamos citar el caso de la Biblioteca Mapuche y Pueblos Originarios Ñimi Quimún, inserta dentro de la Universidad del Comahue (provincia de Río Negro), cuyo centro de documentación trabaja en vinculación con la biblioteca universitaria “Ernesto Sábato” perteneciente a la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, donde colaboran y participan miembros de la comunidad indígena “Elel Quimun”.

Por el momento son solo ideas que se las lleva el viento.

Mientras tanto quedan profesionales que deciden invertir una parte de su tiempo intentando paliar una realidad extrema: cargando libros en sus mochilas, realizando entrevistas para generar documentos, ayudando con algunas donaciones de ropa y comida, ofreciendo servicios para realizar algún trámite que signifique un beneficio directo para la comunidad, y aunque más no sea, para escuchar todo lo que los representantes de estas culturas tienen para decir, para preguntar desde adentro lo que se intuye desde afuera, para estar cerca, para rescatar y preservar un patrimonio en riesgo social permanente.

Basta recorrer una comunidad indígena para darse cuenta que en esos caminos abundan datos e informaciones que se encuentran dispersos. Testimonios que están callados, quehaceres que se mantienen a pesar del tiempo, mitos que se celebran puertas adentro, consejos, chistes, juegos, relatos…

En definitiva, verdaderos documentos que no saben de signaturas topográficas, ni de clasificaciones multilingües, que están allí, cubiertos de polvo, esperando ser “descubiertos”, y bien lo saben aquellos que frecuentaron comunidades, las puertas siempre estarán abiertas para quienes deseen colaborar.

Bibliografía:
Daniel Canosa. Bibliotecas indígenas, El Orejiverde:
http://www.elorejiverde.com/la-biblioteca/bibliotecas-indigenas

Graniel Parra, María del Rocío…[et al.] (2000). Encuentro Latinoamericano sobre la
atención bibliotecaria a las comunidades indígenas. Memoria - México, UNAM/CUIB .

Graniel Parra, María del Rocío (2000) Conclusiones del Encuentro Latinoamericano sobre
la atención Bibliotecaria a las comunidades indígenas . En: Encuentro latinoamericano sobre la atención bibliotecaria a las comunidades indígenas. México: CUIB.

Martínez Arellano, Filiberto (2003). Programa de Formación de Recursos Humanos para la atención de Servicios Bibliotecarios en Comunidades Indígenas / Ariel Rodríguez García En: Acceso a los servicios bibliotecarios y de información en los pueblos indígenas de América Latina. Memorias del seminario en Lima, Perú. Lima: IFLA LAC/ALP.

Poderosa del Huila. Bibliotecarios de comunidades indígenas de Pitalito y de 18 municipios del Huila, se capacitan sobre buen uso de tecnologías en las bibliotecas públicas:
http://www.poderosadelhuila.com/index.php/noticias/item/2733-bibliotecarios-de-comunidades-indigenas-de-pitalito-y-de-18-municipios-del-huila-se-capacitan-sobre-buen-uso-de-tecnologias-en-las-bibliotecas-publicas

Rangel B., Livio. (2000). U n modelo bibliotecario para los contextos multiétnicos: Hacia una política bibliotecaria y el desarrollo de estrategias para las escuelas interculturales bilingües. En: Encuentro latinoamericano sobre la atención bibliotecaria a las comunidades indígenas. México: CUIB.

Notas relacionadas:
http://www.elorejiverde.com/buen-vivir/979-una-mujer-wichi-karina-la-primera-egresada-indigena-en-bibliotecologia

Mi sueño es facilitar el acceso a la información hacia y desde los indígenas:
http://www.elorejiverde.com/buen-vivir/1005-mi-sueno-es-facilitar-el-acceso-a-la-informacion-hacia-y-desde-los-indigenas

Nota: La imagen de biblioteca indígena pertenece a la Red de Bibliotecas Rurales de Cajamarca, publicada por Kepa Osoro Iturbe en la red social LectylabRed:
http://mapla.lectylabred.com/?tag=bibliotecas%20indigenas

Versión para El Orejiverde:
http://www.elorejiverde.com/el-don-de-la-palabra/2213-bibliotecarios-indigenas-en-comunidades-indigenas

martes, 27 de diciembre de 2016

Sobre las posibilidades de las construcciones sociales en bibliotecas


A lo largo del año muchas lecturas se fueron acumulando dentro de un contexto signado por la responsabilidad social del bibliotecario, acaso el punto de entendimiento más emblemático dentro de dicha concepción haya sido el evento sobre Biblioteca Humana ocurrido en la Biblioteca Popular Florentino Ameghino de Luis Guillón, cuya realización dejó al desnudo una paradoja, advertida por Mirta Pérez Díaz bajo la forma de un cuestionamiento: preguntarnos qué nos está pasando como sociedad que para conocer otras historias de vida y otras problemáticas sociales haga falta planificar un encuentro, y que el mismo no surja espontáneamente…

Prácticamente nadie reparó en esta disyuntiva, el evento culminó, los informes se redactaron y vaya a saberse si las personas tuvieron otra posibilidad (o incluso deseo) de comunicarse, sin necesidad de esperar la propuesta institucional de un marco organizado que garantice una simple conversación.

Toda intervención tiene su significado, si genera adscripción, el paso del tiempo le agrega matices, le asigna conceptos, habilita construcciones cuyos esquemas pueden replicarse en otros contextos. La idea, como una rueda, avanza y cumple su destino, el motivo por el cual fueron conjeturados sus criterios. La idea, que a su vez lleva a cuestionar la propia naturaleza, bajo la cual se concibe toda disciplina, oficio o profesión.

Si en ese juego de espejos hacemos el esfuerzo de incluir a la bibliotecología, probablemente advertiremos que aún hay estereotipos que romper, acaso la histórica imagen del bibliotecario conservador, custodio, cuya rigidez lo aleja de toda posibilidad de construir capital social, en tal sentido aún debemos desestructurar anquilosadas estructuras de pensamiento, pasar del paradigma de la información al de la comunicación, generar contenidos, crear conceptos nuevos con un fuerte carácter dinámico, interrogativo, arbóreo.

Es entonces que considero pensar bibliotecas como casas comunales, casas de las palabras, casas de encuentro de personas. Sin alejarnos mucho, en nuestra historia como país tenemos el ejemplo de las pulperías, espacios de complejas dinámicas sociales que representaban un fuerte sentido de pertenencia, de identidad sociocultural, territorio de encuentro e intercambio entre personas de diferentes rasgos sociales, donde era posible compartir una conversación, realizar actividades lúdicas, artísticas y recreativas (juegos de naipes, tabas, carrera de sortijas, contrapuntos con guitarras, payadas, bailes tradicionales) o propiciar la comercialización de diferentes productos.

No podemos afirmar que en su mayoría las bibliotecas hayan representado ese espíritu, cuya máxima proliferación data de comienzos del siglo XX, incluso cabría preguntarse porqué se perdieron en el fondo de los tiempos los duelos de payadores (sin ir más lejos, desde el año 2010 no se realizan más payadas en el Bar Oviedo ubicado frente a la tradicional Feria de Mataderos, cuando por años fue una práctica frecuente y una “marca” registrada del lugar, cita obligada de gauchos, campesinos, folcloristas y tangueros), y es que tal vez tengamos que profundizar en aquellos ejemplos que significan para sus comunidades  las “casas de conocimiento”, ver cuánto pueden aportar, en este contexto, los abuelos y jubilados que viven cerca de una biblioteca pública o popular, cuántos testimonios propios de un fondo oral, cuantas historias de vida, cuántos documentos audiovisuales (hoy que todo lo antiguo tiene más valor comercial que los nuevos objetos, sin ir más lejos los discos de vinilo, VHS, cinta de proyector, casetes o fijarse en el precio que las fotografías antiguas tienen en librerías “de viejo”, sin contar con artefactos desusados como radios, televisores o proyectores cinematográficos).

Se tratan de oportunidades que se van perdiendo, porque en el universo de las culturas orales, los libros vivientes, cuando se van, se encienden por fuera, se hacen fuego, y al poco tiempo, la memoria documental que los acompañó –subrayada, comentada, ligada conceptualmente a otros textos– termina generalmente en manos de un hijo o un nieto, quedando sus materiales prolijamente depositados en un container, a la espera de que los cartoneros lo recojan y algún librero los adquiera, tasando el valor “a caja cerrada”.

Un documento liberado, una memoria embalada como un fardo, un entendimiento ignorado para siempre.

Que en algunas bibliotecas hay buenos ejemplos de construcciones sociales es innegable, pero ciertamente son pocos, la memoria colectiva de los pueblos se pierde si las bibliotecas no se hacen cargo de su rol de responsabilidad social, el tan reiterado concepto “rol social bibliotecario” que de tanto pronunciarse corre riesgo de perder significado.

Decía que las lecturas aumentan y que hay un contexto en el que algunos bibliotecarios elijen estar presentes, indudablemente resultan atractivas las frases como “bibliotecas de trincheras, comunitarias, rurales”, observar esta situación no implica asociar una crítica, pero son pocos los que detrás de esos pronunciamientos generan construcciones reales, documentos reales, situaciones reales de lectura y escritura, de palabras destinadas a formar parte de un documento. En algún punto la bibliotecología comunitaria requiere construcciones endógenas, necesita que los conocimientos se transformen en documentos, que los bibliotecarios ofrezcan información que los usuarios no encontrarán en otras casas de conocimiento, he allí toda fortaleza: constituir un acervo con la gente, ofreciendo nuestro tiempo, compartiendo experiencias.

El actual escenario se encuentra atravesado por relatos, teorías, consejos, opiniones, exposiciones, descripciones, revisiones…no es algo que esté bien o mal, es parte de una realidad cuya ley no escrita nos dice que si no publicamos perecemos, una realidad que no tiene correspondencia con el tiempo presente de quienes son nombrados sin ser entendidos, asumiendo la tarea de interpretar para la sociedad lo que “comprende” de dicho entendimiento, cabría analizar en tal sentido el profundo significado del concepto otredad (porque en este caso “el otro” es el indígena, el campesino, el extranjero, el inmigrante) y no hacer de algunas interpretaciones verdades soberanas.

Observando el plano (si tal acto es posible, ya que es preciso cultivar la atención) y luego de un pequeño recorrido con la mirada, si pasamos un tamiz por las intervenciones profesionales en contextos comunitarios, quedará en algunos casos solo buena literatura y la sensación de que todo está por hacerse, allí nunca faltan los análisis rigurosos, los discursos sobre la ética, las recetas profesionales, la inevitable asociación del nombre propio con el concepto, literatura de la literatura que descansa en algún repositorio y que ni siquiera llega a manos de quienes son referenciados.
Este simple texto intenta alertar sobre las posibilidades de las construcciones sociales bibliotecarias, porque aún siguen latentes en múltiples espacios de comunicación e información, y nos permiten cultivar un conocimiento con un rostro real intercambiando palabras reales en lugares donde las personas puedan encontrarse.

En tal sentido creo en el aporte de los docentes de bibliotecología, en los formadores de bibliotecarios, quienes pueden lograr, mediante pasantías, voluntariado y colaboraciones, recuperar aquel espíritu de los espacios sociales emergentes y espontáneos donde la identidad se forjaba entre el bullicio, las destrezas y la memoria, esa necesidad que como profesionales de la información debemos tener de estar alertas y dar respuesta inmediata a la cambiante dinámica social sin intención especulativa de por medio.

A ellos, bordadores de tejidos invisibles, van dedicadas estas palabras.

Nota: la imagen fue recuperada del siguiente texto:


lunes, 19 de diciembre de 2016

Sobre la construcción de la lectura y la responsabilidad social del bibliotecario


El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difícil hacer crecer una vez que se descubre y valoriza”.  (Devetach,2008, p.18)

Me parece válido propiciar un entendimiento en torno a la construcción de la lectura. Una problemática que forma parte de la responsabilidad social del bibliotecario. En principio resulta necesario asumir el carácter arbóreo, fragmentario y breve de la lectura en contextos digitales y/o virtuales. Establecer conceptualizaciones en torno a dichas prácticas implicaría una tarea compleja, cuyas construcciones críticas partirían del vano intento de ensamblar interpretaciones en permanentes escenarios de ruptura, con la inevitabilidad que supone analizar prácticas lectoras en intensos sobrevuelos, producto del comercio personal con dichas lecturas.

La cita de Laura Devetach permite entender el sentido de tejer la trama propia, ya no somos expectadores de los textos que consultamos, sino que les generamos otra entidad según el entendimiento ético y estético con el cual adscribimos a una construcción de sentido.
En este punto cabe señalar que las concepciones que elaboramos sobre aquello que leemos están imbuidas desde la infancia, atraviesan las distintas etapas escolares, la vida social con la cual forjamos un entendimiento, leyendo lo que formaba parte de nuestro contexto, en tal punto Josefina Ludmer afirma que dicha concepción nunca es individual, que siempre las concepciones que tenemos sobre literatura son colectivas, un conjunto de creencias con  códigos estéticos cuyos fragmentos están presentes en diversos discursos (periodísticos, universitarios, intelectuales) los cuales a veces atraviesan y modifican nuestra percepción de la literatura, agregando o suprimiendo ideas en un complejo mosaico intertextual.

A su vez esta tarea, si deseamos trasladar las lecturas a un cuerpo poblado de ideas, nos presenta una problemática que de algún modo fue ejemplificada por Humberto Eco (la multiplicidad de datos y publicaciones que proliferan en Internet llevando a la parálisis y consecuente abandono de investigaciones). Ciertamente un problema es el tiempo, asociado con la cantidad inusitada de documentos. Si se continúa la tarea se termina aceptando que cada lector construye conocimiento desde una fragmentación, una limitación inevitable, con lo cual el “aporte” es susceptible de ser evaluado desde lo incompleto de su abordaje, algo así como intentar construir desde una periferia, siendo conscientes de lo imposible que implica conceptualizar una bibliografía completa sobre un tema determinado.

Como decía el profesor Jean Hebrard lo que interesa es saber como entender el contexto de la cultura que nos rodea, el autor lo expresaba en el sentido que la escuela debe ofrecer lo implícito  de las informaciones que llegan al alumno en la ciudad moderna: lo que está en la calle, lo que se dice por la radio, lo que vemos en la tele, lo que nos pasa alrededor cuando sucede algo que trasciende, en definitiva, se trata de atravesar lo leído bajo otras mediatizaciones, que pueden ser políticas, artísticas, sociológicas, que nos permita de algún modo ofrecer una construcción original. La sensación primaria es que todo lo leído, de alguna manera, va a terminar cuajando en el artefacto, va a tener sentido y podrá aplicarse. Textos que según Veiga Neto, solo pueden ser asimilados de forma plural (incluso el autor nos recuerda que no puede haber comprensión sin imaginación, que como facultad mediadora entre lo exterior y lo interior implica trazar una analogía con la experiencia). Aquí también entra en escena el entendimiento de Jorge Larrosa sobre la experiencia, en cuanto a lo que significaría involucrarnos como lectores aportando teorías, en donde es preciso, según el autor, evitar hacer de la experiencia un concepto (la segunda de sus precauciones consistía en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad), sin embargo Paulo Freire ofrece otra mirada a través del proceso de alfabetización que lo tuvo involucrado en el campo pedagógico, y con la cual coincido, cuando menciona que para organizar un programa de alfabetización debía buscar el universo vocabular en el seno de los propios grupos populares con los cuales interactuaba, la lectura que del mundo hacían estos grupos, para que desde ese lugar hicieran representaciones de la realidad a través de las llamadas codificaciones.

En muchos casos, salvando las distancias, y reconociendo límites, he intentado realizar ese tipo de apropiación al momento de construir conocimiento empírico en culturas orales: fijar un concepto luego de acumular lecturas interdisciplinarias e ir “poblando” y completando el concepto desde lo comunitario y local, buscando ofrecer respuestas endógenas, adaptando y agregando interrogantes efectuados en otros contextos profesionales. El mecanismo podría ser inverso, y resultaría válido. El punto es que la construcción del concepto propicie un código que a su vez alimente una juntura. El acto de cultivar asociaciones propias de un contexto determinado, tarea que no es posible hacer “desde afuera”.

Vinculando textos sobre la lectura desde el plano educativo y socio comunitario.

 Existen variadas conceptualizaciones sobre las lecturas, incluyendo la mirada desde lo educativo y aquellas desde lo socio-comunitario. Bernard Lahire propone valorar, desde la pluralidad disposicional y la pluralidad de contextos, lo que el niño lleva innato desde la experiencia familiar, una concepción que debería incluir las diferencias, para potenciar desde ellas las disposiciones socialmente constituidas (niños que tienen inculcados, en sectores populares, la idea de autoridad, lo que los hace dóciles a la enseñanza) asimismo los docentes deben entender el contexto, en donde será preciso un abordaje empírico atento y abarcativo, registrando el desenvolvimiento del alumno en sus diferentes ámbitos de interacción y desarrollo. 

En este punto la mirada socio-comunitaria encuentra en Jorge Larrosa una disyuntiva sobre la relación entre experiencia y sentido, el autor, apoyándose conceptualmente en Walter Benjamín, aborda sobre la imposibilidad de transmitir una experiencia, con la cual bastaba una pacífica existencia cotidiana en un contexto urbano para provocar su anulación. Sin embargo también expresó que es posible pensar la educación desde la experiencia “pensar es sobre todo dar sentido” y es algo que tiene relación con la palabra. En este caso lo que puede convertir a la experiencia en una instancia valiosa son las actividades realizadas en las llamadas bibliotecas vivas o libros parlantes, donde el conocimiento particular de “libros vivientes” son producto de análisis y reutilización de datos por parte de investigadores, es también entender la enorme importancia de los fondos orales de las bibliotecas.

Resulta útil en este marco ubicar las ideas de Anne-Marie Chartier en relación a la ausencia de análisis crítico por parte de ciertos lectores que sentencian a la literatura escolar por no brindar la posibilidad de “éxito” en el contexto social en el cual están insertos. Las nuevas tecnologías complementan los saberes técnicos propios de las ciencias duras, pero la lectura y la escritura parecen desprestigiadas al ingresar en la “cultura del libro”, en tal situación la posición que ocupe el libro dependerá de la ductilidad del docente para tornar dinámica una enseñanza desde el contexto educativo, donde será preciso analizar cada ciclo histórico en el que la educación se ha visto forzada a realizar cambios pedagógicos en la enseñanza. 

Asimismo Chartier, en vinculación con Jean Hébrard, resuelve de algún modo el problema de la experiencia al proponer “bibliotecas mentales” tomando como ejemplo  la analogía que se divulgó desde África entre el fallecimiento de un anciano y el incendio de una biblioteca (la cita pertenece a Léopold Sedar Senghor , ex presidente de Senegal , que declaró: “Hombres blancos: id por los poblados perdidos de mi tierra con vuestras grabadoras, vuestras cámaras fotográficas, y recoged lo que cuentan los chamanes, los juglares, los viejos, los últimos guardianes de una larga historia humana, tan sólo confiada a las voces. Cuando ellos mueran, será como si para vosotros, para vuestra civilización, se quemaran todas las bibliotecas.”). Cabe incluir en sus opiniones, bajo el plano de lo socio-comunitario, el descubrimiento de textos que permiten interpelar e interpretar la vida cotidiana de los conciudadanos, incluso es válido vincular el entendimiento de Lahire sobre los “tránsfugas de clase” en contextos interculturales: individuos que viven un proceso de desigualdades que necesitan por parte del docente de un amplio marco de diálogo y contención  para que exista un verdadero equilibrio entra las prácticas familiares, los procesos educativos y la inserción social.

Prácticas comunitarias y valoraciones subjetivas

Según lo ha explicitado el Ministerio de Educación de Argentina en el año 2008, el  Plan Nacional de Lectura del país “diseña y desarrolla nuevas estrategias para mejorar la enseñanza de la lectura y volver a posicionar espacios, y prácticas concretas de lectura en la escuela, en la familia, en la sociedad tendientes a sembrar el deseo de leer”.

En este caso he preferido resaltar una interesante experiencia lectora: la organización de un club de lectura en una escuela del oeste de Buenos Aires (Mirta Pérez Díaz, comunicación personal),  con textos seleccionados por la docente que tenían la particularidad de interpretar los modos de lectura de los chicos del siglo XXI, un ejemplo de material utilizado fue el libro “flotante” de  David Wiesner, allí las analogías de las imágenes submarinas con el mundo humano son muy fuertes, aparece la idea de “selfies” con las que se suelen identificar hoy en día no solo los más chicos, y otros ejemplos como "Los tres cerditos" (una reinvención brillante del clásico) "Art y Max" o “Minino", que en general se tratan de textos metaficcionales, de estilo  hiperrealista y con fuerte interconexión de códigos.
Lo interesante es notar como los alumnos se identifican con los textos por encontrar en ellos similitudes con sus representaciones de la realidad, libros que indagan sobre la comunicación, el amor, la soledad de los hombres en un mundo complejo y adormecido, en donde es evidente la comprensión sobre lo que genera hoy en día la comunicación virtual, donde todas las percepciones se encuentran mediatizadas por una pantalla de computadora.

Me resulta inevitable asociar dos lecturas en relación al ejemplo compartido, por un lado el entendimiento del texto de Paulo Freire, donde los niños aprenden una noción del mundo desde lo que ellos frecuentan y conocen, agregando en el relato el elemento fantástico de los mitos y leyendas, el despertar de la imaginación pero con un sentido de pertenencia, y habilitar en el niño la posibilidad de la pregunta, la libre interpretación de las imágenes y la construcción de relatos propios.

Por otro lado Lahire nos dice que en algún punto los niños tienen la sensación de estar descubriendo el mundo siguiendo el peso de los orígenes sociales, es allí que dicho descubrimiento, en las comunidades, pueblos y barrios estará signado por las fortalezas de quienes son concebidos como portadores de patrimonios “disposiciones que pueden ser heterogéneas, de las cuales una parte de éstas pueden ser útiles a la escuela”.

El impacto de las nuevas alfabetizaciones en la responsabilidad social del bibliotecario

“Es evidente que la lectura digital requiere nuevas competencias, las propias de un sistema intermediado tecnológicamente en el que los dispositivos de lectura y las formas de esta exigen comportamientos y actitudes de los usuarios que es preciso conocer y trabajar por parte de quien atendemos tan importante tarea. En este contexto existe una necesidad de intervención de la biblioteca en la formación de los usuarios tanto en el uso de tecnologías de la información de carácter general como de dispositivos y aplicaciones de lectura con carácter particular, (…) “ (Alonso Arévalo, Cordón Gracía, 2013).

Según los autores Julio Alonso Arévalo y José Antonio Cordón García es necesario que los bibliotecarios, como intermediaros entre la información y la comunidad de usuarios a la que brindan servicio, proporcionen acceso, orientación y formación a los materiales físicos y electrónicos en línea con que cuenta la biblioteca. Según la docente Mirta Pérez Díaz “es importante reconocer que en la sociedad de la información los bibliotecarios tienen un rol social fundamental, porque la información es poder y esta profesión debe asumir el compromiso de garantizar que ese poder esté al alcance de todos y no sea sacrificado ni restringido por causa alguna”. En esta concepción entra en juego la necesidad de reducir la nueva brecha generada por la capacidad de acceso a la información, permitiendo que todos participen y creando una cultura de individuos con capacidad de trabajar con información, para su desarrollo personal y profesional, y en este punto no debemos descuidar que el rol social del bibliotecario también demanda la capacidad para construir y reconstruir la memoria, la identidad y los lazos sociales propiciando procesos de comunicación.

El bibliotecario debe capacitar a los usuarios en el manejo de destrezas informáticas, facilitar el acceso a los múltiples dispositivos pero que dicho consumo y utilización no sea bajo un modo acrítico por parte del lector, sin descuidar el rol social me parece valioso revisar nuevamente esta reflexión de Pedro Falcato para incluirlas entre las responsabilidades y competencias profesionales del actual bibliotecario:  “La identidad tiene relación también con el contexto vital y con las raíces de los seres humanos, por lo cual las bibliotecas deberían interesarse especialmente en incorporar documentos sobre lo local y diferente, lo que tiene que ver con la propia región, vidas e idiosincrasia, para que ese caudal no se pierda y mediante las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la comunicación, forme de hecho y de derecho parte del patrimonio de toda la humanidad”. 

Lo compartido son pequeñas y fragmentadas reflexiones sobre cómo impactan en los lectores los nuevos dispositivos, aplicaciones, las nuevas alfabetizaciones y las hipermediaciones en tanto responsabilidades y competencias profesionales del actual bibliotecario/a.
El tratamiento del texto no pretende un carácter dogmático, se tratan más de bien de inquietudes forjadas por la consulta de diversas experiencias lectoras, que de algún modo buscan ampliar la complejidad de lo que en el terreno de la educación aparece como algo simple: promover el interés por la lectura en los más jóvenes.

Bibliografía consultada:

Chartier, Anne Marie (2009). Discursos sobre la lectura. Madrid: Gedisa.

Cordón García, José Antonio (2011). Gutenberg 2.0: la revolución de los libros electrónicos. José Antonio Cordón García Gijón, Raquel Gómez Díaz y Julio Alonso Arévalo. Gijón: Trea, 2011. (Biblioteconomía y Administración cultural; 229). Recuperado de: http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/viewFile/732/812

Devetach, Laura (2008). La construcción del camino lector. Recuperado de: http://cemillijunamliteratura.blogspot.com.ar/2013/02/la-construccion-del-camino-lector-laura.html

Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.

Hébrard,Jean (2006). La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la escuela. Conferencia "Encuentro con lecturas y experiencias escolares". Buenos Aires: FLACSO, 12 de agosto de 2006. Recuperado de: http://www.cep.edu.uy/archivos/inicial/PuestaEscenaArgumentoLectura.pdf

Lahire, Bernard (2009). Sociología de la lectura. Madrid: Gedisa.

Larrosa, Jorge (2003). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica.

Ludmer, Josefina Clases 1985. Algunos problemas de teoría literaria. Buenos Aires: Paidos, 2016.

Veiga Neto, Alfredo (2012). Literatura, experiencia y formación (entrevista por Alfredo J. da Veiga Neto

Wiesner, David (2007). Flotante. México: Océano Travesía.

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