Sobre la construcción de la lectura y la responsabilidad social del bibliotecario

“El camino lector personal no es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una trama propia, un piso para el viaje que no es difícil hacer crecer una vez que se descubre y valoriza”.  (Devetach,2008, p.18)

Me parece válido propiciar un entendimiento en torno a la construcción de la lectura. Una problemática que forma parte de la responsabilidad social del bibliotecario. En principio resulta necesario asumir el carácter arbóreo, fragmentario y breve de la lectura en contextos digitales y/o virtuales. Establecer conceptualizaciones en torno a dichas prácticas implicaría una tarea compleja, cuyas construcciones críticas partirían del vano intento de ensamblar interpretaciones en permanentes escenarios de ruptura, con la inevitabilidad que supone analizar prácticas lectoras en intensos sobrevuelos, producto del comercio personal con dichas lecturas.

La cita de Laura Devetach permite entender el sentido de tejer la trama propia, ya no somos expectadores de los textos que consultamos, sino que les generamos otra entidad según el entendimiento ético y estético con el cual adscribimos a una construcción de sentido.

En este punto cabe señalar que las concepciones que elaboramos sobre aquello que leemos están imbuidas desde la infancia, atraviesan las distintas etapas escolares, la vida social con la cual forjamos un entendimiento, leyendo lo que formaba parte de nuestro contexto, en tal punto Josefina Ludmer afirma que dicha concepción nunca es individual, que siempre las concepciones que tenemos sobre literatura son colectivas, un conjunto de creencias con  códigos estéticos cuyos fragmentos están presentes en diversos discursos (periodísticos, universitarios, intelectuales) los cuales a veces atraviesan y modifican nuestra percepción de la literatura, agregando o suprimiendo ideas en un complejo mosaico intertextual.

A su vez esta tarea, si deseamos trasladar las lecturas a un cuerpo poblado de ideas, nos presenta una problemática que de algún modo fue ejemplificada por Humberto Eco (la multiplicidad de datos y publicaciones que proliferan en Internet llevando a la parálisis y consecuente abandono de investigaciones). Ciertamente un problema es el tiempo, asociado con la cantidad inusitada de documentos. Si se continúa la tarea se termina aceptando que cada lector construye conocimiento desde una fragmentación, una limitación inevitable, con lo cual el “aporte” es susceptible de ser evaluado desde lo incompleto de su abordaje, algo así como intentar construir desde una periferia, siendo conscientes de lo imposible que implica conceptualizar una bibliografía completa sobre un tema determinado.

Como decía el profesor Jean Hebrard lo que interesa es saber como entender el contexto de la cultura que nos rodea, el autor lo expresaba en el sentido que la escuela debe ofrecer lo implícito  de las informaciones que llegan al alumno en la ciudad moderna: lo que está en la calle, lo que se dice por la radio, lo que vemos en la tele, lo que nos pasa alrededor cuando sucede algo que trasciende, en definitiva, se trata de atravesar lo leído bajo otras mediatizaciones, que pueden ser políticas, artísticas, sociológicas, que nos permita de algún modo ofrecer una construcción original. La sensación primaria es que todo lo leído, de alguna manera, va a terminar cuajando en el artefacto, va a tener sentido y podrá aplicarse. Textos que según Veiga Neto, solo pueden ser asimilados de forma plural (incluso el autor nos recuerda que no puede haber comprensión sin imaginación, que como facultad mediadora entre lo exterior y lo interior implica trazar una analogía con la experiencia). Aquí también entra en escena el entendimiento de Jorge Larrosa sobre la experiencia, en cuanto a lo que significaría involucrarnos como lectores aportando teorías, en donde es preciso, según el autor, evitar hacer de la experiencia un concepto (la segunda de sus precauciones consistía en quitarle a la experiencia todo dogmatismo, toda pretensión de autoridad), sin embargo Paulo Freire ofrece otra mirada a través del proceso de alfabetización que lo tuvo involucrado en el campo pedagógico, y con la cual coincido, cuando menciona que para organizar un programa de alfabetización debía buscar el universo vocabular en el seno de los propios grupos populares con los cuales interactuaba, la lectura que del mundo hacían estos grupos, para que desde ese lugar hicieran representaciones de la realidad a través de las llamadas codificaciones.

En muchos casos, salvando las distancias, y reconociendo límites, he intentado realizar ese tipo de apropiación al momento de construir conocimiento empírico en culturas orales: fijar un concepto luego de acumular lecturas interdisciplinarias e ir “poblando” y completando el concepto desde lo comunitario y local, buscando ofrecer respuestas endógenas, adaptando y agregando interrogantes efectuados en otros contextos profesionales. El mecanismo podría ser inverso, y resultaría válido. El punto es que la construcción del concepto propicie un código que a su vez alimente una juntura. El acto de cultivar asociaciones propias de un contexto determinado, tarea que no es posible hacer “desde afuera”.

Vinculando textos sobre la lectura desde el plano educativo y socio comunitario.

 Existen variadas conceptualizaciones sobre las lecturas, incluyendo la mirada desde lo educativo y aquellas desde lo socio-comunitario. Bernard Lahire propone valorar, desde la pluralidad disposicional y la pluralidad de contextos, lo que el niño lleva innato desde la experiencia familiar, una concepción que debería incluir las diferencias, para potenciar desde ellas las disposiciones socialmente constituidas (niños que tienen inculcados, en sectores populares, la idea de autoridad, lo que los hace dóciles a la enseñanza) asimismo los docentes deben entender el contexto, en donde será preciso un abordaje empírico atento y abarcativo, registrando el desenvolvimiento del alumno en sus diferentes ámbitos de interacción y desarrollo. 

En este punto la mirada socio-comunitaria encuentra en Jorge Larrosa una disyuntiva sobre la relación entre experiencia y sentido, el autor, apoyándose conceptualmente en Walter Benjamín, aborda sobre la imposibilidad de transmitir una experiencia, con la cual bastaba una pacífica existencia cotidiana en un contexto urbano para provocar su anulación. Sin embargo también expresó que es posible pensar la educación desde la experiencia “pensar es sobre todo dar sentido” y es algo que tiene relación con la palabra. En este caso lo que puede convertir a la experiencia en una instancia valiosa son las actividades realizadas en las llamadas bibliotecas vivas o libros parlantes, donde el conocimiento particular de “libros vivientes” son producto de análisis y reutilización de datos por parte de investigadores, es también entender la enorme importancia de los fondos orales de las bibliotecas.

Resulta útil en este marco ubicar las ideas de Anne-Marie Chartier en relación a la ausencia de análisis crítico por parte de ciertos lectores que sentencian a la literatura escolar por no brindar la posibilidad de “éxito” en el contexto social en el cual están insertos. Las nuevas tecnologías complementan los saberes técnicos propios de las ciencias duras, pero la lectura y la escritura parecen desprestigiadas al ingresar en la “cultura del libro”, en tal situación la posición que ocupe el libro dependerá de la ductilidad del docente para tornar dinámica una enseñanza desde el contexto educativo, donde será preciso analizar cada ciclo histórico en el que la educación se ha visto forzada a realizar cambios pedagógicos en la enseñanza. 

Asimismo Chartier, en vinculación con Jean Hébrard, resuelve de algún modo el problema de la experiencia al proponer “bibliotecas mentales” tomando como ejemplo  la analogía que se divulgó desde África entre el fallecimiento de un anciano y el incendio de una biblioteca (la cita pertenece a Léopold Sedar Senghor , ex presidente de Senegal , que declaró: “Hombres blancos: id por los poblados perdidos de mi tierra con vuestras grabadoras, vuestras cámaras fotográficas, y recoged lo que cuentan los chamanes, los juglares, los viejos, los últimos guardianes de una larga historia humana, tan sólo confiada a las voces. Cuando ellos mueran, será como si para vosotros, para vuestra civilización, se quemaran todas las bibliotecas.”). Cabe incluir en sus opiniones, bajo el plano de lo socio-comunitario, el descubrimiento de textos que permiten interpelar e interpretar la vida cotidiana de los conciudadanos, incluso es válido vincular el entendimiento de Lahire sobre los “tránsfugas de clase” en contextos interculturales: individuos que viven un proceso de desigualdades que necesitan por parte del docente de un amplio marco de diálogo y contención  para que exista un verdadero equilibrio entra las prácticas familiares, los procesos educativos y la inserción social.

Prácticas comunitarias y valoraciones subjetivas

Según lo ha explicitado el Ministerio de Educación de Argentina en el año 2008, el  Plan Nacional de Lectura del país “diseña y desarrolla nuevas estrategias para mejorar la enseñanza de la lectura y volver a posicionar espacios, y prácticas concretas de lectura en la escuela, en la familia, en la sociedad tendientes a sembrar el deseo de leer”.

En este caso he preferido resaltar una interesante experiencia lectora: la organización de un club de lectura en una escuela del oeste de Buenos Aires (Mirta Pérez Díaz, comunicación personal),  con textos seleccionados por la docente que tenían la particularidad de interpretar los modos de lectura de los chicos del siglo XXI, un ejemplo de material utilizado fue el libro “flotante” de  David Wiesner, allí las analogías de las imágenes submarinas con el mundo humano son muy fuertes, aparece la idea de “selfies” con las que se suelen identificar hoy en día no solo los más chicos, y otros ejemplos como "Los tres cerditos" (una reinvención brillante del clásico) "Art y Max" o “Minino", que en general se tratan de textos metaficcionales, de estilo  hiperrealista y con fuerte interconexión de códigos.

Lo interesante es notar como los alumnos se identifican con los textos por encontrar en ellos similitudes con sus representaciones de la realidad, libros que indagan sobre la comunicación, el amor, la soledad de los hombres en un mundo complejo y adormecido, en donde es evidente la comprensión sobre lo que genera hoy en día la comunicación virtual, donde todas las percepciones se encuentran mediatizadas por una pantalla de computadora.

Me resulta inevitable asociar dos lecturas en relación al ejemplo compartido, por un lado el entendimiento del texto de Paulo Freire, donde los niños aprenden una noción del mundo desde lo que ellos frecuentan y conocen, agregando en el relato el elemento fantástico de los mitos y leyendas, el despertar de la imaginación pero con un sentido de pertenencia, y habilitar en el niño la posibilidad de la pregunta, la libre interpretación de las imágenes y la construcción de relatos propios.

Por otro lado Lahire nos dice que en algún punto los niños tienen la sensación de estar descubriendo el mundo siguiendo el peso de los orígenes sociales, es allí que dicho descubrimiento, en las comunidades, pueblos y barrios estará signado por las fortalezas de quienes son concebidos como portadores de patrimonios “disposiciones que pueden ser heterogéneas, de las cuales una parte de éstas pueden ser útiles a la escuela”.

El impacto de las nuevas alfabetizaciones en la responsabilidad social del bibliotecario

“Es evidente que la lectura digital requiere nuevas competencias, las propias de un sistema intermediado tecnológicamente en el que los dispositivos de lectura y las formas de esta exigen comportamientos y actitudes de los usuarios que es preciso conocer y trabajar por parte de quien atendemos tan importante tarea. En este contexto existe una necesidad de intervención de la biblioteca en la formación de los usuarios tanto en el uso de tecnologías de la información de carácter general como de dispositivos y aplicaciones de lectura con carácter particular, (…) “ (Alonso Arévalo, Cordón Gracía, 2013).

Según los autores Julio Alonso Arévalo y José Antonio Cordón García es necesario que los bibliotecarios, como intermediaros entre la información y la comunidad de usuarios a la que brindan servicio, proporcionen acceso, orientación y formación a los materiales físicos y electrónicos en línea con que cuenta la biblioteca. Según la docente Mirta Pérez Díaz “es importante reconocer que en la sociedad de la información los bibliotecarios tienen un rol social fundamental, porque la información es poder y esta profesión debe asumir el compromiso de garantizar que ese poder esté al alcance de todos y no sea sacrificado ni restringido por causa alguna”. En esta concepción entra en juego la necesidad de reducir la nueva brecha generada por la capacidad de acceso a la información, permitiendo que todos participen y creando una cultura de individuos con capacidad de trabajar con información, para su desarrollo personal y profesional, y en este punto no debemos descuidar que el rol social del bibliotecario también demanda la capacidad para construir y reconstruir la memoria, la identidad y los lazos sociales propiciando procesos de comunicación.

El bibliotecario debe capacitar a los usuarios en el manejo de destrezas informáticas, facilitar el acceso a los múltiples dispositivos pero que dicho consumo y utilización no sea bajo un modo acrítico por parte del lector, sin descuidar el rol social me parece valioso revisar nuevamente esta reflexión de Pedro Falcato para incluirlas entre las responsabilidades y competencias profesionales del actual bibliotecario:  “La identidad tiene relación también con el contexto vital y con las raíces de los seres humanos, por lo cual las bibliotecas deberían interesarse especialmente en incorporar documentos sobre lo local y diferente, lo que tiene que ver con la propia región, vidas e idiosincrasia, para que ese caudal no se pierda y mediante las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la comunicación, forme de hecho y de derecho parte del patrimonio de toda la humanidad”. 

Lo compartido son pequeñas y fragmentadas reflexiones sobre cómo impactan en los lectores los nuevos dispositivos, aplicaciones, las nuevas alfabetizaciones y las hipermediaciones en tanto responsabilidades y competencias profesionales del actual bibliotecario/a.

El tratamiento del texto no pretende un carácter dogmático, se tratan más de bien de inquietudes forjadas por la consulta de diversas experiencias lectoras, que de algún modo buscan ampliar la complejidad de lo que en el terreno de la educación aparece como algo simple: promover el interés por la lectura en los más jóvenes.

Bibliografía consultada:

Chartier, Anne Marie (2009). Discursos sobre la lectura. Madrid: Gedisa.

Cordón García, José Antonio (2011). Gutenberg 2.0: la revolución de los libros electrónicos. José Antonio Cordón García Gijón, Raquel Gómez Díaz y Julio Alonso Arévalo. Gijón: Trea, 2011. (Biblioteconomía y Administración cultural; 229). Recuperado de: http://redc.revistas.csic.es/index.php/redc/article/viewFile/732/812

Devetach, Laura (2008). La construcción del camino lector. Recuperado de: http://cemillijunamliteratura.blogspot.com.ar/2013/02/la-construccion-del-camino-lector-laura.html

Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI.

Hébrard,Jean (2006). La puesta en escena del argumento de la lectura: el papel de la escuela. Conferencia "Encuentro con lecturas y experiencias escolares". Buenos Aires: FLACSO, 12 de agosto de 2006. Recuperado de: http://www.cep.edu.uy/archivos/inicial/PuestaEscenaArgumentoLectura.pdf

Lahire, Bernard (2009). Sociología de la lectura. Madrid: Gedisa.

Larrosa, Jorge (2003). La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. México: Fondo de Cultura Económica.

Ludmer, Josefina Clases 1985. Algunos problemas de teoría literaria. Buenos Aires: Paidos, 2016.

Veiga Neto, Alfredo (2012). Literatura, experiencia y formación (entrevista por Alfredo J. da Veiga Neto

Wiesner, David (2007). Flotante. México: Océano Travesía.

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